Y a-t-il des différences de définitions de l’EPS en fonction des générations de professeur EPS ?

La prise d’informations pour l’entretien semi-directif

                  Comme décrit grâce au cadre théorique présenté précédemment, il faut désormais se poser la question de l’entretien semi-directif et de notre terrain d’enquête. Nous savons tout d’abord que nos entretiens prendront pour sujet, des enseignants d’EPS encore en activité ou retraités. Pour la réalisation de notre entretien, nous basons nos connaissances sur les apports de Mr. Papin ainsi que l’ouvrage de P. Bourdieu. Le texte de Bourdieu expose plusieurs objets d’étude autour de la société dont une partie sur le monde scolaire. Au sein de ses objets d’études, l’auteur laisse à disposition l’entretien qu’il a réalisé pour organiser son étude ainsi que son interprétation. Nous nous imprégnons donc de ses différents entretiens pour comprendre comment doit s’organiser les nôtres. Au regard de notre population d’étude, d’autres problématiques restent en suspens. Afin de réaliser une étude la plus objective possible, il est important de diversifier au maximum les caractéristiques qui composent chacun de nos sujets. Par exemple, la caractéristique principale à prendre en compte et qui semble évidente sera l’âge du sujet, mais il faut aussi s’intéresser à d’autres caractéristiques. Ce même ouvrage de Bourdieu, présentant des études autour du monde scolaire soulèvent certains points importants à prendre en compte au sein de notre étude. « Rose Christin “la classe de français” »: cet article de l’ouvrage de Bourdieu raconte l’évolution de la carrière d’une enseignante de français et plus particulièrement l’évolution de ces conditions de vie et de sa discipline face aux différents publics scolaires qu’elle a rencontré. L’enseignant voit ses conditions de travail s’améliorer au fil des années notamment grâce à l’acquisition de l’agrégation. Mais cette amélioration est également liée au changement de public auquel elle est confrontée. En effet, nous repérons dans cet article que l’enseignante interrogée fait évoluer la perception de sa discipline au regard des élèves qu’elle a. La discipline “français” ne représente plus la même chose entre des élèves issus d’un milieu bourgeois dans la bourgade parisienne et des élèves issus d’un quartier “à risque” où chacun possède des frères et sœurs connus des services de police dès la petite enfance. Cela nous permet donc de voir que le type de public avec qui l’enseignant travaille peut jouer sur les représentations de la discipline sur le long terme. Il est donc pertinent d’interroger des enseignants certifiés et agrégés au cours de notre étude, mais aussi dans quels établissements et conditions de travail ils exercent. « Bourdieu, Champagne “les exclus de l’intérieur” »: cet article évoque le phénomène de reproduction du schéma social des parents par les élèves avec notamment l’exclusion des plus démunis jusqu’en 1960. La démocratisation de l’école a entraîné de nouveaux questionnements sur l’éducation et montre une différence dans le positionnement des objectifs des enseignants selon le lieu et l’établissement dans lequel l’enseignant exerce ses fonctions laissant place à davantage de différenciation dans les enseignements proposés. Aujourd’hui, on s’intéresse à l’orientation des jeunes dès la classe de seconde alors qu’on pourrait s’y attacher dès la fin du collège. Même si les auteurs s’opposent à la logique de ce système éducatif, ce texte nous permet d’appuyer les données relevées sur l’article de Rose Christin. De plus, la prise en compte des conditions familiales de l’interrogé est importante à relever pour comprendre ce qui l’a amené à devenir professeur EPS. « S. Broccolichi, F. OEuvrard “l’engrenage »: la différenciation a été prise en compte à partir des années 80. Les enseignants qui proviennent d’une génération d’élèves n’ayant pas reçu une éducation “différenciée” sont tous issus d’une reproduction d’un modèle social familial. Les enseignants de l’époque sont pour la plupart dans une perspective de reproduction de ce qui leur a été appris expulsant ainsi progressivement des élèves qui ne répondent pas aux attentes. On peut donc supposer que les étudiants formés jusqu’en 1985 sont tous (ou presque) issus de la reproduction sociale parentale. Cela reste d’actualité étant donné l’étude des reproductions sociales à l’échelle universitaire qui a eu lieu en 2014 – 2015 publiée par le ministère de l’éducation nationale. Cette étude décrit les origines sociales des étudiants selon les filières à l’université. Cette inégalité se renforce encore plus avec la « mastérisation » de l’enseignement en 2010. Cet article de Broccolichi et Oeuvrard nous permet de situer le contexte familial d’une majorité des enseignants et de percevoir la manière dont l’enseignant percevait l’EPS en tant qu’élève. « Alain Accardo “ le destin scolaire” »: les enfants sont souvent contraints de se formater aux représentations familiales. Les élèves issus d’une classe sociale proche de celle des enseignants ne perçoivent pas l’EPS de la même manière. Il existe différentes représentations de la discipline au sein des différentes classes sociales dont sont issus les élèves. Cela montre qu’il est important de prendre en compte la catégorie socio-professionnelle des parents de l’enseignant pour comprendre quelle était la représentation “de base” de ce dernier avant d’intégrer la formation STAPS (ou autre). Cela permet ainsi de questionner la place prépondérante de la formation dans la conception de la discipline EPS chez les enseignants. Nous pouvons mettre en lien ces travaux avec ceux d’Emmanuelle Bourdieu « dialogue sur la violence » qui raconte l’opposition d’un enfant aux conceptions parentales.

Au-delà de l’entretien, la mise en contexte d’une « histoire de vie » enseignante

                  Au regard de cette prise d’information, nous serons en mesure de définir un portrait des enseignants interrogés sur leur « histoire de vie ». Ces entretiens ont été réalisés au cours du premier semestre de l’année 2019, sur une période de 3 mois où 9 entretiens ont été réalisés. Les contraintes temporelles et géographique nous ont restreint sur la qualité des sujets interrogés, même si nous avons essayé de respecter au mieux les sujets pour obtenir une grande diversité, nous avons une très grande majorité d’enseignant exerçant dans l’académie de Nantes dans les Pays de la Loire. Seulement 2 sujets « néophytes » exercent dans l’académie de Versailles. A posteriori, les données que nous relevons ne suffisent pas à déterminer le « comment » de la conception EPS. C’est-à-dire, comment les enseignants en sont venus à définir l’EPS ainsi au regard de leur parcours ? Une prise de vue du contexte dans lequel l’enseignant a évolué jusqu’à l’entretien est donc intéressant à réaliser pour atteindre la compréhension de ce « comment » ? Tout comme pour la construction d’une base de donnée utile à la prise de donnée de nos entretiens, différents ouvrages nous ont permis de situer un contexte dans lequel les enseignants ont grandi en tant qu’élève, ont été formés au cours de leurs parcours universitaires, ont réalisé leur parcours professionnel. Au sein d’article divers de la revue EPS, différentes informations nous permettent de mettre en contexte la vie de nos sujets. Le texte de Robert Mérand 6 décrit « L’époque des ENSEP” » qui poursuivent le processus de sportivisation de l’EP impulsé par le plan Langevin-Wallon depuis plus d’une décennie. L’année 1985 marque un point historique à partir duquel les enseignants d’EPS sont formés à une pensée diamétralement opposée à celle d’aujourd’hui (dans la formation au STAPS de Nantes en tout cas). Jusqu’en 85, les enseignants sont formés à enseigner la pratique sociale de référence. La perspective de l’EPS reste performative avec la création d’une élite motrice. Il n’y a pas ou très peu de différenciation chez les élèves. Pour rester dans le thème de l’évolution des contenus enseigné et l’évolution du concours de recrutement à la profession EPS, le texte de Jean Eisenberg7 ainsi que celui d’Amade-Escot évoquent une grande évolution des attentes des enseignants pour le concours de recrutement par rapport à avant au niveau des compétences professionnelles, et de la pré-professionnalité.
– Lors du concours de 1983 “la conception de l’enseignement manque fréquemment de réalisme et prend en compte certains “modes pédagogiques” au détriment d’un souci de transformations des comportements des enfants”
– Lors du concours de 1987 : pour déceler la capacité du candidat à utiliser des connaissances par rapport à la découverte du terrain, une épreuve de méthodologie et de didactique est organisée, en plus d’un stage en établissement.
On voit ici encore que le recrutement au concours commence à s’intéresser à la formation d’enseignant qui prennent en compte une didactique de l’enseignement et une prise en compte de la différenciation des élèves. Il y a ici une différence par rapport à aujourd’hui. Cet article peut nous aider à comprendre si la préparation au concours a eu un quelconque impact sur la construction de la représentation de l’EPS (en lien avec les attentes institutionnelles du lieu où est passé le concours à l’époque) Pour sortir du contexte du concours de recrutement des professeurs, le texte de Philippe Perrenoud 9 nous présente la représentation de l’EPS au sein des acteurs de l’école. L’auteur évoque surtout l’évolution de la représentation d’une “discipline d’enseignement”. Toutes les disciplines à l’école sont construites en fonction des domaines universitaires pour suivre une continuité sauf l’EPS depuis 1987. Les années 90 correspondent à une période où la considération de l’EPS dans la société et “là-haut” (les chefs) prend beaucoup d’ampleur. Selon Perrenoud, les disciplines se redéfinissent comme “un ensemble de savoirs, de compétences, de postures physiques ou intellectuelles, d’attitudes, de valeurs, de codes, de pratiques, de schèmes”, ainsi donc l’EPS est prise en considération dans cette définition. On peut donc assister à une évolution de la représentation de l’EPS entre ce que certains enseignants ont pu connaitre avant les années 1990 et après jusqu’à aujourd’hui. Il semble, Avant même de commencer cette étude que la période de 1985 jusqu’aux années 90 marque un tournant dans la discipline EPS sur de nombreux plans, à la fois sur ce que l’on attend de la discipline en interne, c’est-à-dire par rapport aux acteurs de la discipline, mais aussi ce qu’elle renvoie à la société en générale. Ainsi on peut envisager l’idée que les enseignants ayant vécu l’EPS avant les années 90 ai une perception de la discipline très différente de celle des enseignants l’ayant vécu après, à la fin des années 90 et au début de ce 21ème siècle.

Le parcours professionnel

              Du point de vue de l’expérience professionnelle, Céline a commencé par entraîner dans son club de basket « J’ai d’abord entraîné les jeunes dans mon club de basket ». Puis, elle a fait un an de stage à la Roche sur Yon dans un lycée polyvalent dans lequel elle travaillait 20h par semaine et allait en formation le vendredi. Selon elle, c’était beaucoup et ça ne lui permettait pas de s’engager à fond dans son établissement, critique qui lui a été faite toute l’année. Dans cet établissement et avec l’organisation des séjours, elle a tiré une vraie leçon de cette expérience : le travail d’équipe est fondamental. « C’était 20h de cours qu’on faisait. C’était pas un temps partiel, c’était 20h plus le vendredi en formation. C’était pas très bien pour une gamine de 22 ans, c’était un peu trop. […] la grande leçon que j’ai appris de mon année de stagiaire c’est le travail d’équipe, toute façon on peut pas réussir sans »). Elle a ensuite rejoint l’académie de Versailles en tant que titulaire zone de remplacement (TZR) en 2012 dans laquelle elle a trouvé un poste en cours d’année dans un lycée de Poissy. Le poste de titulaire de zone de remplacement (TZR) de Céline l’a beaucoup frustré puisqu’elle s’adonnait à des tâches qui n’étaient pas celles d’un enseignant d’EPS : couvrir des livres, monter des étagères, ranger des salles etc. « j’avais postulé pour l’académie de Versailles, que j’ai eu en TZR en 2012 […] Quand t’es TZR soit t’as un principal cool et qui te met en soutien […] soit comme le miens, tu fais des tâches dans le collège ». Par la suite, elle a trouvé un poste dans un collège de réseau d’éducation prioritaire (REP)+ dans le nord de Poissy où elle a côtoyé des élèves en unités localisées de l’inclusion scolaire (ULIS) et des élèves classés en section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) et dans lequel elle était professeur principal d’une classe de 6e. « professeur principal d’une classe de 6e dans un collège REP+ au nord de Poissy, collège des Grandchamps ,encore […]tu arrives dans un collège REP+ avec des ULIS et des SEGPA » . Elle a ensuite été mutée en tant que TZR dans la Sarthe au Mans. Puis elle est arrivée dans le collège de Guémené. « Après j’ai su que je rentrais dans l’académie de Nantes, en Sarthe, un an en tant que TZR, […] Et après je suis arrivé à Guémené dans un collège et où je suis aujourd’hui »). Louise quant à elle, a travaillé depuis le lycée jusqu’à sa licence à la mairie et cela lui a permis de cumuler des trimestres et passer le concours interne plus rapidement « depuis le lycée jusqu’à ma licence, je bossais tous les étés à la mairie […] ça m’a permis de cumuler des trimestres pour passer l’interne au bout de trois ans ! » Elle a ensuite été mutée à Paris « intra-muros » après la validation de son CAPEPS en tant que TZR. Elle a par la suite passé l’agrégation qu’elle a obtenu du premier coup, ainsi elle a pu revenir dans le département de Loire Atlantique « Et j’ai eu mon agrégation du premier coup. Comme quoi ! j’avais fait la prépa agrég ‘ dans l’académie de Paris avec un excellent formateur qui m’a bien aidé. ».

Le parcours professionnel et le contexte de travail actuel

                    Le parcours de ces enseignants est différent d’un enseignant à l’autre. Bizou a dû rester 16 ans en région parisienne avant d’être muté à Nantes, Caroline à passé 7 ans dans le nord avant d’être mutée dans la Loire atlantique, Pascal n’a pas eu à faire un grand déplacement géographique par rapport à son lieu de formation en raison du choix des postes offerts dans le privé. Chacun de cesenseignants définis différemment sa discipline. Rappelons-le, Bizou définit l’EPS comme « leur redonner goût à l’effort quel que soit leur niveau […] les thématiques de travailler avec les autres, capacité d’analyse d’un environnement, observer, accepter le regard des autres… je fais beaucoup sur le méthodologique social maintenant, et surtout sur l’analyse du jeu et de la pratique. » Dans son cas, Bizou présente la discipline comme très centrée sur les compétences méthodologiques et sociales. Cet enseignant voit sa conception évoluer au regard du public qu’il a face à lui tous les jours. Bizou est un enseignant d’EPS avec une majorité de classe du lycée professionnel avec une très grande pauvreté culturelle. Une partie des élèves sont arrivés en France depuis peu, une autre partie ont eu des affaires avec les services de police, pour cet enseignant, l’objectif avec ses élèves est d’essayer de les garder dans le droit chemin. Malgré sa définition de l’EPS orientée sur le social, Bizou définit sa pratique comme très proche des entrainements sportifs qu’il réalise en club « Beaucoup pensent que l’EPS et le sport s’est différent mais pas du tout… […] tu entends « tu fais du sport au lieu de l’EPS » alors que moi j’ai été entraineur et j’ai toujours entrainé comme j’enseigne en EPS et j’ai toujours faire de l’EPS comme j’entrainais. Donc si tu veux la signification des mots est étroite. Tu ne peux pas dire que le sport c’est bête et méchant. Quand tu regardes les attendues de fin de cycle au lycée et ce qu’on attend des élèves, bah on attend des élèves ce qui fait des sportifs sur un terrain. ». Pour reprendre la classification enseignante de Roux-Pérez, Bizou serait catégorisé comme un enseignant plutôt « entraîneur » fortement impliqué dans lefédéral et le compétitif encore aujourd’hui, impactant sa pratique dans la discipline. Pour Pascal, l’EPS se définit comme « la réussite de tous les élèves… […] L’élève en difficulté m’intéresse aujourd’hui… ». Il a su, au fur et à mesure de son évolution dans le métier, évoluer pour passer d’une logique de l’EPS performative à une logique de pédagogie différenciée prenant en compte tous les élèves. Pascal admet aussi sa satisfaction à avoir vu les textes évoluer dans le sens de sa pensée au fil des années « je n’étais pas en désaccord avec les attendus institutionnels bien au contraire j’ai correctement suivi l’évolution et je m’y suis pas opposé parce que ça allait de pair avec ma conception à moi. » Selon la classification de Roux-Perez, Pascal serait un enseignant « éducateur » : il n’a jamais été entraîneur et l’EPS est envisagée du point de vue de son utilité sociale. S’intéresse à la réussite de tous les élèves. Caroline définit l’EPS comme « d’abord se connaître, bien se connaître et prendre plaisir à évoluer avec son propre corps. » mais aussi « faire avancer un élève, à lui donner confiance et à voir qu’il réussit ». D’une façon assez similaire à la pratique de Pascal, Caroline a fait évoluer petit à petit sa pratique vers une logique de pédagogie différenciée. Son côté « autodidacte » lui a fait comprendre que « des personnes qui n’ont pas de bons souvenirs en EPS, les collègues notamment, c’est de passer devant tout le monde, d’être en échec, quand il y a que la performance. » et qu’il fallait faire évoluer sa pratique pour que tous puissent sortir de sa scolarité en se disant qu’ils ont apprécié l’EPS. En somme, la classification de Perez-Roux définirait Caroline comme une enseignante « éducatrice » où L’EPS est envisagée du point de vue de son utilité sociale. Elle s’intéresse à la réussite de tous les élèves mais aussi comme une enseignante « actrice institutionnelle », elle est très souvent impliquée scolairement au-delà de la discipline. L’activité physiques sportive et artistique (APSA) est minorée au travers de savoirs transversaux réutilisables audelà de l’EPS.

Table des matières

Introduction
L’objet de notre recherche
La prise d’informations pour l’entretien semi-directif
Au-delà de l’entretien, la mise en contexte d’une « histoire de vie » enseignante
Une mise en contexte formelle par les textes officiels
IO 1967
IO 1985
Texte de 1996
BOHS du 29/08/2002
BO n°6 du 28/08/2008
L’organisation des informations
1. Première génération : Emma & Clément
1.1. Présentation des données
1.1.1. Le secondaire
1.1.2. La formation universitaire
1.1.3. Le parcours professionnel
1.2. Analyse des données
1.2.1. Le sport et le rapport à l’EPS
1.2.2. La formation universitaire
1.2.3. Parcours professionnel
1.3. Résultats
2. Seconde génération : Céline & Louise
2.1. Présentation des données
2.1.1. Le secondaire
2.1.2. La formation universitaire
2.1.3. Le parcours professionnel
2.2. Analyse des données
2.2.1. Le sport et le rapport à l’EPS
2.2.2. La formation universitaire
2.2.3. Le parcours professionnel
2.3. Résultats
3. Troisième génération : Emmanuelle & Marie
3.1. Présentation des données
3.1.1. Le secondaire
3.1.2. La formation universitaire
3.1.3. Le parcours professionnel
3.2. Analyse 
3.2.1. L’EPS et le sport à l’école
3.2.2. La formation universitaire
3.2.3. Le parcours professionnel
3.3. Résultats
4. La Quatrième Génération : Bizou, Caroline & Pascal
4.1. Présentation des données
4.1.1. Le secondaire
4.1.2. La formation universitaire
4.1.3. Le parcours professionnel
4.2. Analyse 
4.2.1. Le sport et le rapport à l’EPS
4.2.2. La formation universitaire
4.2.3. Le parcours professionnel et le contexte de travail actuel
4.3. Résultats
Conclusion
Bibliographie
Sources produites par les chercheurs
Sources objectivées : textes officiels
Annexe

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