Utiliser l’autorité éducative permet d’assurer le bon développement et l’épanouissement de l’élève de maternelle

Définir la notion d’autorité dans le système éducatif

Evolution de l’autorité

L’autorité traditionnelle : une autorité de contrainte

Bruno Robbes (2010) fait comprendre, tout d’abord, que l’autorité a fortement évolué de l’Antiquité jusqu’au début du 20ème siècle. Autrefois, l’enfance était une période dévalorisée. L’enfant était considéré comme un être incapable, imparfait. Il était donc nécessaire pour l’enseignant de le corriger. Pour cela, l’enseignant utilisait beaucoup la contrainte et la coercition pour faire régner l’ordre et assurer son autorité. Bruno Robbes (2010) décrit l’autorité comme l’exercice d’un pouvoir par la contrainte que l’on peut appeler autorité autoritariste. Cette autorité qui s’apparente beaucoup à la « discipline », consiste à moraliser l’enfant afin qu’il soit conforme à une norme commune. Celle-ci se retrouve dans l’école de la République. Franck Léonard (2008) nous informe que sous le Ministère de Jules Ferry, l’école de la République est représentée comme une petite société avec, à sa tête, le maître comme représentant de l’autorité. L’enseignant étant fonctionnaire
de l’Etat depuis 1889 et représentant de l’ordre social, il possédait donc une autorité statutaire dans la classe. A cette époque, l’école visait à former les futurs citoyens de la République afin de permettre une identité Nationale. Ainsi, l’enseignant sélectionnait les contenus d’enseignement qui apporteraient aux élèves les bases de la République.
L’autorité de l’enseignant était aussi renforcée par le fait qu’il détenait les connaissances nécessaires à apporter et que celles-ci n’étaient pas connus des élèves et de leurs familles. L’enseignant avait aussi pour rôle de protéger l’élève des croyances religieuses en lui inculquant un enseignement basé sur la Raison et la science. Ainsi, l’autorité qu’il détenait lui provenait de la rationalité de son enseignement. D e plus, lors dutemps scolaire, l’enseignant remplaçait le père de famille ce qui lui apporter une autorité supplémentaire. Bruno Robbes (2010) affirme que, grâce à son savoir et son rôle, l’enseignant exerçait une position naturellement supérieure à celle de l’élève. L’autorité de l’enseignant est donc qualifiée de traditionnelle, car elle est issue de la tradition que l’enseignant a de se retrouver devant une classe qu’il doit diriger. Franck Léonard (2008) annonce aussi que l’enseignant tenait son autorité grâce à la maîtrise de ses connaissances, sa capacité à les transmettre, et le fait qu’il réussissait à faire adhérer ses élèves aux règles scolaires. Dans cette forme d’autorité, l’action pédagogique s’établit autour du professeur considéré comme le seul acteur.

Sa remise en cause à la fin des années 60

Selon Franck Léonard (2008), les années 1960, et plus particulièrement l’année 1968, ont été un tournant et une rupture avec le mode d’éducation autoritaire dominant, c’est-à-dire avec l’autorité autoritariste, puisque la place attribuée à l’enfant dans la société devient plus importante. Bruno Robbes (2010) décrit que vers la fin du 19ème siècle et début 20 ème, émergent de nouveaux savoirs concernant le développement de l’enfant et la psychanalyse. Les spécialistes de l’éducation doivent donc prendre en compte ces nouveaux savoirs. Ainsi, les pédagogues de l’éducation nouvelle défendent leurs principes qui est la participation active des élèves à leur propre formation et que leur apprentissage ne doit pas être une accumulation de connaissances mais un progrès global de leur personne. Ils diffusent donc deux idées : la première est que les méthodes de l’éducation ne doivent pas être aux services des enseignants et de leurs préoccupations, mais doivent être définis par l’activité de l’enfant et la seconde est que l’éducation doit être plus démocratique car l’enfant est devenu acteur et sujet. De plus, Bruno Robbes (2010) cite qu’en 1989, l’apparition de la Convention internationale des droits de l’enfant apporte une évolution au statut juridique de l’enfant. Cela montre que l’enfant est reconnu comme sujet et qu’il a quasiment les mêmes droits que les adultes. Cela entraîne donc des problèmes en matière d’autorité. Alain Renaut (2004) formule: « Nous devons respecter les libertés reconnues à l’enfant, dans la mesure toutefois où ces libertés ne le mettent pas en péril et nous laissent la possibilité de lui assurer les protections auxquelles il a tout autant droit. ».
Franck Léonard (2008) affirme donc que les nouveaux principes d’éducation se centrent sur les droits et la personnalité de l’enfant afin que celui-ci s’épanouisse davantage et soit respecté. L’autorité traditionnelle apparaît donc comme étant antiéducatif. En effet, l’objectif de l’école n’est pas d’apporter à l’enfant un maximum de connaissances afin qu’il arrive à la hauteur de ses maîtres, c’est de permettre à l’enfant de s’accomplir en suivant sa propre personnalité. L’autorité de l’enseignant s’appuye donc sur une nouvelle légitimité, c’est à dire le fait qu’il soit l’un des seuls à être spécialiste de l’enfance, qu’il connaisse ces besoins et ces possibilités. Ainsi, l’élève reconnaît que ce que lui demande le maître est bien pour lui. L’autorité n’a pas pour fondement la soumission ou l’obéissance à des ordres, mais elle repose sur la reconnaissance de l’élève envers son maître.

Une nouvelle conception : l’autorité éducative

Comme nous l’avons déjà écrit, l’autorité peut prendre trois formes typiques : être l’autorité, avoir l’autorité et faire l’autorité. Jeanne Moll (1993) définit être l’autorité de la manière suivante : « L’adulte attaché à une institution scolaire, se définit d’abord par le statut, c’est-à-dire par la place qu’il occupe dans l’organisation sociale, à un moment donné, en vertu de son grade. Cette place lui vaut d’assumer une fonction, autrement dit, un ensemble de tâches dont il peut avoir à rendre compte à ses supérieurs hiérarchiques. Le professeur ne peut dénier le statut que lui confère, qu’il le veuille ou non, une position d’autorité face aux élèves. » Etre l’autorité provient donc du statut de l’enseignant qui est le représentant de l’Etat dans la classe. Cette autorité ne peut pas être discutée car elle provient de l’institution dont fait partie l’enseignant. Elle est donc issue d’un pouvoir légal. Cette relation d’autorité à une dimension asymétrique car l’enseignant est la seule personne de la classe à détenir l’autorité de statut. Cette dimension statutaire de l’autorité enseignante est nécessaire pour que le maître puisse exercer son autorité. Cependant, elle ne doit pas être considérée comme la seule façon de montrer son autorité sinon cela risque de l’entraîner vers un abus de la force qui est un instrument du pouvoir.
Charles Maccio (1991) nous définit avoir l’autorité. Tout d’abord, il nous montre que le mot autorité possède deux racines : auctor qui signifie auteur et augere qui signifie faire croître et augmenter. Il tente de nous éclairer sur cette double signification. Pour lui, la première signification d’avoir l’autorité, c’est d’être auteur de sa propre personnalité, c’est à dire : « C’est s’affirmer par sa compétence, par sa personnalité, afin d’influencer autrui sans avoir recours à la force » ; le deuxième sens, c’est permettre aussi aux autres de devenir auteurs d’eux-mêmes, cela signifie « favoriser leurs accès à l’autonomie. ». Pour l’enseignant, son objectif principal est de permettre aux élèves de devenir auteur d’euxmêmes, c’est-à-dire d’acquérir eux même de l’autorité grâce aux compétences, aux savoirs et à l’autonomie, vis-à-vis d’eux-mêmes et dans leurs relations avec les autres.
Selon Bruno Robbes (2010), faire l’autorité consiste pour la personne détentrice de l’autorité statutaire, c’est-à-dire l’enseignant, à mobiliser des savoirs d’actions dans une situation particulière lorsqu’il se retrouve face à tel élève ou à telle classe. Le faire autorité relève des savoirs d’actions, l’avoir et l’être découlent du faire donc relève, d’une certaine manière, des savoirs d’actions. Ainsi, il est possible de se demander comment l’enseignant utilise son autorité statutaire dans la classe, ce qu’il met en place pour faire grandir l’élève…L’autorité est une compétence professionnelle qui doit être l’objet d’un apprentissage et d’une formation. Elle doit donc être construite. Ainsi, l’enseignant doit adopter une certaine attitude et mettre en place des dispositifs dès le début de l’année scolaire. Une fois que l’autorité est installée, il est nécessaire de la réguler, c’est-à-dire de l’entretenir sur l’ensemble de l’année.

Les caractéristiques de l’autorité éducative

Une relation symétrique basée sur le respect mutuel

Selon Bruno Robbes (2010), le fait que l’enseignant possède une autorité qui lui vient de son statut, c’est-à-dire qu’il soit fonctionnaire de l’Etat, lui permet d’être considéré comme supérieur à l’élève. Il parle alors de relation asymétrique entre enseignant et élève car les acteurs de cette relation ne sont pas à égalité. Myriam Revaut d’Allonnes (2006) utilise, quant à elle, le terme de « dyssimétrie non hiérarchique » car le fait que l’enseignant soit supérieur à l’élève du fait de la légitimité de son autorité est tout à fait reconnu par l’élève comme étant juste.
D’après Bruno Robbes (2010), pour exercer son autorité, la relation d’asymétrie est essentielle mais pas suffisante. L’autorité éducative doit s’appuyer sur l’asymétrie mais aussi sur la symétrie. Cette relation symétrique consiste à ce que chacune des deux parties exercent du respect et de la reconnaissance l’une envers l’autre.

L’utilisation de savoirs d’action

L’autorité : une compétence qui se construit en situation.

Selon Bernard Rey (2004), l’autorité sert à garder l’ordre dans la classe afin de favoriser l’apprentissage. Certains enseignants pensent que l’autorité est une caractéristique propre à certaines personnes, soit elle est innée, c’est-à-dire qu’elle découle de l’autorité naturelle ou alors elle est inexistante. En réalité, l’autorité vient de la façon d’être face à une classe. On peut donc dire qu’elle se construit en situation. Tout enseignant peut avoir de l’autorité s’il sait exactement comment se comporter devant sa classe. Les propos de Bruno Robbes (2010) viennent confirmer ceux de Bernard Rey (2004) car pour lui la personnalité de l’enseignant n’a rien à voir avec l’autorité, ce sont les savoirs d’actions qui jouent un rôle primordial. C’est en fonction de ce qu’il sait et peut faire dans l’action que l’enseignant pourra exercer son autorité.
Pour Eirick Prairat (2010), afin que l’enseignant puisse appliquer ces savoirs d’action, il est nécessaire auparavant de passer par l’étape de la prise d’informations. En effet, c’est en fonction des informations recueillies de types visuelles, auditives et spatiales, puis après avoir été analysées que l’enseignant pourra orienter la qualité de ses actions allant dans le sens d’une autorité éducative qui sera reconnue par les élèves.

Les savoirs d’action s’établissent suite à une réflexion entre théorie et pratique professionnelle.

Bruno Robbes (2010) démontre que l’enseignant est un praticien réflexif, c’est-à dire qu’il met en lien théorie et pratique professionnelle. La théorie vise à réfléchir sur ses pratiques et attitudes à adopter dans l’action, à connaître les savoirs d’actions à utiliser dans une situation particulière. Ces savoirs théoriques s’établissent donc suite à une action dans la classe. Donald Schön (1994) cite : « c’est l’étonnant résultat de l’action qui déclenche la réflexion et c’est la production de gestes satisfaisants qui arrête temporairement la réflexion ». En effet, suite à une situation issue d’un quotidien de classe, l’enseignant va se poser des questions et tenter de savoir ce qui a bien ou mal fonctionné et pourquoi. Face à une situation qui a mal fonctionné, il va essayer de trouver des solutions pour tenter de l’améliorer. Ainsi, il saura comment agir dans d’autres situations similaires.
D’après Bruno Robbes (2010), l’enseignant se crée donc tout un répertoire de situations et de manières d’agir dans chacunes de ces situations. Ce répertoire se crée au fur et à mesure de ces réflexions. L’enseignant se construit donc un savoir dans l’action qui peut se généraliser pour plusieurs situations. Lorsqu’apparaît une situation encore inconnue pour lui, il puise dans les connaissances théoriques qu’il a construites pour d’autres situations et réfléchit afin de savoir comment les modifier pour qu’elles répondent à cette nouvelle situation. Il fait ce que l’on appelle un transfert de savoir suite à une comparaison de deux situations. La théorie de l’action vise à trouver le comportement professionnel juste. Lors de sa pratique réflexive, l’enseignant crée des schèmes, c’est-à-dire que d’une situation à une autre, il peut réutiliser les mêmes actions organisées et structurées. Lors d’une situation, l’enseignant n’improvise pas mais utilise un schème intériorisé.

Les caractéristiques des savoirs d’action

Bruno Robbes (2010) montre que les savoirs d’action relèvent à la fois du cadre pédagogique et des apports didactiques, de la communication verbale et non verbale (gestes, regards, déplacements…). Pour Bernard Rey (2004) , ces savoirs d’action englobent différents facteurs que l’on peut énumérer : la parole, l’aspect physique, le regard, la manière de se tenir et de se mouvoir, la nature de ce que l’on dit, la manière dont on l’écoute, l’équilibre entre ce que l’on exige de l’élève et ce que l’on lui accorde , le compromis entre ce qu’on lui permet et ce qu’on lui interdit. Franck Léonard (2008) complète cette liste en y ajoutant : l’attitude, la sanction, le discours, la punition et le type de travail. De plus, Bernard Rey (2004) ajoute qu’il est important pour l’enseignant, de se sentir à l’aise face à la classe. En effet, quand celui-ci est devant la classe, il entretient un double rapport avec son corps : d’un côté, il voit son corps comme un objet matériel avec ses propres caractéristiques et de l’autre son corps comme un moyen d’action sur le monde. Pour être à l’aise, l’enseignant doit oublier ses caractéristiques personnelles et doit seulement chercher à atteindre son but, c’est-à-dire s’occuper des élèves et de leurs apprentissages. Si l’enseignant reste figé dans un rapport à son propre corps, alors il ne sera pas respecté. L’élève comprendra qu’il a un mal être et évaluera donc l’enseignant.
Patrick Béranger et al. (1998) expliquent que pour établir son autorité, l’enseignant utilise des savoirs d’action qui permettent d’agir sur deux registres d’attitudes : le registre préventif et le registre répressif. Dans le registre préventif, l’enseignant informe l’enseigné sur la non transgression des règles. Il peut agir par la dissuasion, la motivation, l’explicitation. Dans le registre répressif, l’enseignant tente de soumettre l’enseigné en le sanctionnant, lui donnant une surcharge de travail. Il utilise aussi beaucoup la verbalisation qui s’accompagne d’un changement de ton, d’une augmentation du volume vocal.
A l’école maternelle, il est nécessaire que l’enseignant utilise ces savoirs d’action de manière très explicite car pour la première fois les enfants passent au statut d’élèves et pour l’immense majorité d’entre eux, ils reçoivent une première éducation hors de l’éducation familiale.

Les dispositifs pédagogiques

Définition de la variable observable

La pédagogie peut être définie comme un ensemble de méthodes visant à éduquer, enseigner et transmettre des savoirs. Il ne faut pas la confondre avec la didactique même si elles sont toutes deux étroitement liées. En effet, la didactique est une démarche qui permet aux enfants d’accéder à un savoir. Elle est propre à une discipline scolaire particulière et à ses savoirs que l’on nomme savoirs savants. Il est important qu’elle soit bien construite pour que les élèves se sentent impliqués dans l’activité intellectuelle et n’est pas envie, pendant ce temps, de bavarder, de s’agiter ou encore d’être agressifs. La pédagogie, quant à elle, est un ensemble de méthodes qui permet de guider l’enfant dans ses apprentissages.
Elle s’intéresse à l’apprenant qui est l’élève et la manière dont il va apprendre. Les dispositifs pédagogiques sont donc tout un ensemble de moyens mis en œuvre dans le but de transmettre des savoirs à l’élève. Il est nécessaire pour l’enseignant de connaître et maîtriser les dispositifs pédagogiques afin de pouvoir assurer son autorité dans classe.
Ainsi, J’ai observé trois variables dépendantes des dispositifs pédagogiques : les règles de vie, la sanction et la relation élève-enseignant.

Les données recueillis

Suite aux données issues des questionnaires, j’ai remarqué que l’utilisation des règles de vie pour construire l’autorité dans la classe est le moyen qui revient le plus souvent. Chaque classe possède son propre règlement. Celui-ci est indispensable afin de vivre en communauté. Le règlement est élaboré avec les élèves de la classe pour que chacun se sente concerné. En maternelle, les enseignants utilisent des illustrations pour concevoir ce règlement. Ces illustrations représentent ce que l’élève à le droit de faire ou de ne pas faire. Puis, les élèves doivent classer dans un tableau ces différentes actions. Ce qui est autorisé se place dans la colonne bleu ou verte et ce qui est interdit est mis dans la colonne rouge. Mais, les enseignants font aussi comprendre aux élèves qu’avoir des règles dans la classe pour permettre de travailler dans de bonnes conditions ne doit pas être que contraignant. En effet, il est à la fois possible de travailler sérieusement et d’avoir une ambiance de classe agréable avec de nombreux moments de détente et de rire. De plus, les enseignants montrent aussi aux élèves qu’un règlement n’est pas figé mais peut être modifié selon leurs possibilités et leurs maturités. Les enseignants précisent notamment que si les règles de vie ne sont pas respectés alors cela amène à des sanctions.
A travers mes questionnaires et mes propres observations, je me suis rendue compte que les enseignants ont peu de moyens pour sanctionner un élève en maternelle et donc qu’ils utilisent toujours les mêmes types de sanctions. Il ne faut pas oublier que la sanction concerne à la fois ce qui est négatif et positif. Lorsque l’enfant a un mauvais comportement, il faut le punir pour lui faire comprendre qu’il n’agit pas de la bonne façon mais lorsqu’il réussit un travail ou se comporte correctement il faut aussi l’encourager afin qu’il prenne l’habitude d’aller dans le bon sens et d’entraîner un phénomène d’imitation positive. Les sanctions positives consistent à donner un bon point, une image, à complimenter l’enfant ou encore le valoriser. Parmi les sanctions négatives, reviennent régulièrement la privation, l’isolement et les rituels de retours au calme. La privation consiste à interdire à l’élève d’exercer une activité (danse, natation…) ou d’aller en récréation. Il est impossible de priver de la totalité de l’activité ou de la récréation. Par exemple, l’enseignante demande à l’élève perturbateur d’attendre sur un banc, pendant un moment, le temps de se calmer, puis elle l’autorise à rejoindre ses camarades. L’isolement a pour but de mettre un élève à part parce qu’il trouble l’ensemble de la classe par ses bavardages ou parce qu’il se laisse influencer par les autres et ne travaille pas.
L’enseignante peut donc le mettre seul à une table pour qu’il se recentre sur son travail. Là encore, elle le laisse seul un court instant, le temps qu’il se calme, puis elle lui permet de rejoindre son groupe. La privation et l’isolement sont deux sanctions qui s’adressent à un élève en particulier. Pour calmer une classe trop bruyante, les enseignants font aussi des rituels de retour au calme. Ils réunissent la classe au coin regroupement puis font des comptines à gestes ou utilise seulement la gestuelle (doigt sur la bouche, poser les mains sur les genoux…). Utiliser la gestuelle permet aux élèves de se centrer sur une action à effectuer et donc de se calmer.
Dans la relation élève et enseignant, la plupart des enseignants interrogés parle de respect, d’accompagnement ou de responsabilité. Le respect s’exerce dans les deux sens, c’est-à-dire que l’enseignant respecte chaque l’élève, l’écoute, ne le juge pas… En revanche, les élèves doivent être polis avec lui. L’enseignant explique bien aux enfants que même s’il est proche d’eux, qu’il est là pour eux, qu’il y a des liens qui se créent entre eux, il n’est pas non plus leur copain. Préciser ce dernier terme permet de mettre une distance.
L’enseignant est là aussi pour aider et accompagner les élèves dans leur travail. Ils doivent savoir qu’ils peuvent compter sur lui, l’appeler s’ils ont un problème ou s’ils veulent se confier. Pour l’enfant, cela est rassurant de savoir qu’il n’est pas seul face à une difficulté, qu’il y a quelqu’un sur qui il peut s’appuyer. Un autre point très important en maternelle est la responsabilisation de l’enfant. Les enseignants trouvent nécessaire de déléguer des tâches aux élèves. Pour cela, ils désignent un responsable de classe ou encore appelé capitaine . Celui-ci peut être chargé de distribuer les verres pour boire, distribuer le matériel, être chef de rang, dire la météo et la date …Les élèves deviennent plus autonomeset se sentent plus importants car ils ont un rôle à jouer. Ainsi, ils acceptent plus facilement les règles.

Conclusion

Lorsque j’ai effectué mon stage en école maternelle, j’avais des difficultés à gérer la classe parce que je n’avais, selon moi, pas assez d’autorité émanant de ma personnalité ou alors j’avais peur de perturber les élèves. Je pensais que l’autorité relevait, en partie, de la personnalité, c’est-à-dire qu’elle était innée et qu’elle n’était pas présente chez tous les enseignants. En ce qui me concerne, je pensais en être totalement dénuée et que cela ce révélerai un réel handicap pour ma futur carrière.
Ainsi, j’ai formulé une problématique afin de me persuader que mon point de vue sur la capacité à avoir de l’autorité était erroné et que je pouvais, moi aussi, détenir une autorité, mais que pour cela, il fallait que je sache comment l’acquérir. Je me suis donc posée la question suivante : Quels sont les savoirs d’actions mobilisés par l’enseignant de maternelle pour construire et réguler son autorité éducative dans la classe? Suite à mes recherches sur l’autorité, j’ai constaté que tout enseignant peut avoir de l’autorité car celleci relève d’une compétence professionnelle qui doit être construite en situation grâce à des savoirs d’action spécifiques. En effet, face à une situation particulière, l’enseignant, qui est praticien réflexif, doit analyser ses pratiques et les théorisés afin de trouver quel comportement est le mieux adapté. Ces savoirs théoriques seront réutilisés dans d’autres situations. Suite à mes observations en classe de maternelle et à l’analyse des questionnaires, j’ai relevé de nombreux savoirs d’action utilisés par les enseignants dans des situations spécifiques de classe. Ceux-ci relèvent de la communication non verbale (gestes, physionomie, déplacements), verbale (paramètres de la voix, explications, rappels
à l’ordre, rappels des règles de vie) et des dispositifs pédagogiques (règles de vie, sanctions, relations élève/enseignant). Il est rassurant de savoir que grâce à la connaissance des savoirs d’action, je peux me constituer un répertoire d’exemples précis que je pourrais réutiliser dans une situation de classe. Si je suis confrontée à une situation semblable de classe, je pourrais puiser dans ce recueil de données. Si une autre situation s’impose, je pourrais aussi me servir de ce que je connais déjà et apporter certaines modifications.
Une sous problématique s’est aussi imposée à moi. Celle-ci concerne l’utilisation de l’autorité envers les enfants. En effet, comme les élèves de maternelle sont beaucoup dans le domaine affectif, je pensais au départ que l’utilisation de l’autorité pouvait les « brusquer », c’est-à-dire jouer sur leur développement affectif et social ce qui pouvait les freiner dans leurs apprentissages. Ainsi, je me suis posée la question suivante : L’autorité peut-elle aider l’enfant dans son développement ? Ce mémoire m’a permis de me rendre compte que bien au contraire, l’autorité leur est nécessaire et indispensable afin qu’ils grandissent et s’épanouissent dans les meilleurs conditions. En effet, grâce à elle, ils peuvent développer leur personnalité, leur autonomie et leurs relations sociales.
Cependant, il faut que celle-ci soit juste, c’est-à-dire qu’elle relève de l’autorité éducative.
Si elle est trop excessive ou trop absente, alors seulement dans ces cas là, l’enfant peut être perturbé et cela peut avoir de graves conséquences sur son développement.

Table des matières
Introduction
Première partie : Définir la notion d’autorité dans le système éducatif 
1. Evolution de l’autorité
1.1 L’autorité traditionnelle : une autorité de contrainte
1.2 Sa remise en cause à la fin des années 60
1.3 Une nouvelle conception : l’autorité éducative
2. Les caractéristiques de l’autorité éducative
2.1 Une relation symétrique basée sur le respect mutuel
2.2 Une relation d’influence qui n’utilise pas la force
2.3 Une relation basée sur la reconnaissance
3. L’utilisation de savoirs d’action
3.1 L’autorité : une compétence qui se construit en situation
3.2 Les savoirs d’actions s’établissent suite à une réflexion entre théorie et pratique professionnelle
3.3 Les caractéristiques des savoirs d’action
Deuxième partie : Exercer une autorité éducative en classe de maternelle aux moyens de savoirs d’action
1. La communication non verbale
1.1 Définition de la variable observable
1.2 Les données recueillis
1.3 L’analyse
2. La communication verbale
2.1 Définition de la variable observable
2.2 Les données recueillis
2.3 L’analyse
3. Les dispositifs pédagogiques
3.1 Définition de la variable observable
3.2 Les données recueillis
3.3 L’analyse
Troisième partie: Utiliser l’autorité éducative permet d’assurer le bon développement et l’épanouissement de l’élève de maternelle
1. L’autorité éducative comme moyen indispensable au développement de l’enfant
1.1 Développement de la personnalité
1.2 Développement de l’autonomie
1.3 Développement social
2. Les comportements de l’enfant face aux différentes formes d’autorité
2.1 Une autorité éducative
2.2 Un excès d’autorité.
2.3 Une absence d’autorité
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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