Utilisation des TIC en apprentissage coopératif et collaboratif

Utilisation des TIC en apprentissage coopératif et collaboratif

Le regroupement II: Les équipes de base ayant produit une synthèse acceptable présentant des conditions nécessaires à I ‘apprentissage coopératif ou collaboratif insuffisantes:

Au niveau des angles d’analyse

Une majorité de codes «positifs» concernant les conditions nécessaires à l’apprentissage coopératif ou col]aboratif ont été observés en comparaison avec leur version «négative» (rapport d’environ 1 pour 4, voir graphique II-2). L’utilisation des TIC est semblable pour les équipes de ce regroupement soit moyenne mais le total des documents déposés diffère (voir graphique II-3).
Au niveau des conditions nécessaires à l’apprentissage coopératif oit collaboratzf et des indicateurs de l’utilisation des TIC.•Le nombre de communications se rapportant au projet est semblable soit petit ou moyen et il n’y pas de communications ne se rapportant pas au projet (voir graphique II-6). Il y a quand même moins de manifestations «négative» se rapportant à l’interdépendance positive (indépendance) que de «positive» (voir graphiques II-4 et II-5). Par ailleurs, si on ne tient pas compte du dépôt des journaux de bord qui étaient obligatoire dans quelqLtes écoles, les codes se rapportant à la responsabilité individuelle version «positive » ne sont pas beaucoup plus nombreux que les codes concernant la responsabilité individuelle version «négative » (voir graphiques II-4, II-5 et II-7). Les manifestations d’habiletés coopératives positives sont petites mais quand même supérieures au nombre d’habiletés coopératives négatives qui lui est moyen. Le degré de structure positif est moyen dans les deux cas alors que le degré de structure négatif est différent (nul pour une équipe et moyen pour l’autre). Une évaluation est effectuée pour 5 des 6 équipes de base de ce regroupement (voir graphiques II-4 et II-5).

Au niveau des catégories de codes

Le nombre de communications asynchrones reliées au sujet est moyen. Il n’y a aucune communication non reliée au projet ni conversation synchrone. Peu de sites web ont été échangés (voir graphique II-6). Peu d’habiletés coopératives reliées au comportement version «positive» ont été observées et le nombre en version «négatives » n’est pas constant variant de petit à grand (voir graphiques II-4 et II-5).Le nombre d’habiletés coopératives reliées à l’échange en version «positives » est moyen et peu d’habiletés coopératives reliées à la construction ont été observées (voir graphiques II-4 et II-5). Par contre, un retour sur au moins une partie du fonctionnement a été fait par les deux équipes de base du regroupement. Le degré de structure positive varie de petit à moyen (voir graphiques II-4 et II-5) et l’encadrement est différent pour les deux équipes de base.

Au niveau des codes

Les équipes de base n’ont pas particulièrement fait preuve de responsabilité individuelle parce que certains documents nécessaires à la production de la synthèse n’ont pas été remis en plus de l’être après les échéances la moitié du temps (voir graphique II-7). Les équipes de base ont fait part de leurs avancements et problèmes dont la moitié étaient d’ordre technique (ou technologique). Quelques messages ont été traduits dans la langue de l’interlocuteur (voir graphique II-8). Les équipes de base ont peu exprimé leur soutien mais ont partagé leurs sentiments relativement souvent et reconnu leurs erreurs (voir graphique II-9). Plusieurs messages ont été écrits sans prendre en compte que les coéquipiers n’avaient pas la même langue maternelle et ne permettaient pas une compréhension facile (voir graphique II-10).Les équipes de base de ce regroupement semblent avoir conscience de leur progression et être en mesure d’affronter les divergences d’opinion (voir graphique II—1 1).
Autres commentaires ou remarques sur les équipes de base du regroupement.
Les deux équipes de base de ce regroupement ont un point en commun: leurs membres essaient d’en faire le minimum en renvoyant la balle aux coéquipiers continuellement. En effet, on sent que dès qu’une équipe prend les devants pour faire avancer les choses, les autres équipes d’experts essaient de surfer pour en faire le moins possible. De plus, il y a beaucoup de désorganisation et il semble que les messages envoyés ne sont souvent même pas lus par les coéquipiers. Il y a des évidences qu’à l’intérieur même d’une équipe d’experts, les membres ne se parlent pas car cette équipe a produit deux résumés différents. Une équipe d’experts donne les réponses à ses propres questions avant même que les deux autres équipes d’experts n’aient eu la chance d’y répondre. On ne sent pas du tout le désir de faire le projet mais on sent la frustration qui augmente au fur et à mesure que le projet avance. En fait, le succès à réussir la tâche dans ce regroupement semble être dû au génie et à la ténacité (ou à la pression des notes car ce sont les équipes du Colegio Madrid qui ont fait la synthèse finale) de quelques membres de l’équipe qui ont su intégrer les notions contenues dans les informations envoyées par les coéquipiers.

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Table des matières

I Problématique
1.1 Contexte spécifique de la problématique
2 REVUE DE LITTÉRATURE
2.1 Apprentissage par le travail d’équipe en coopération ou en collaboration
2.1.1 Apprentissage en coopération ou en collaboration
2.1.2 Apprentissage en coopération ou collaboration ou travail en coopération ou collaboration ?
2.1.3 Composantes de l’apprentissage coopératif
2.1.4 Modèles et méthodes se rapportant à l’apprentissage coopératif
2.1.5 Composantes et modèles se rapportant à l’apprentissage collaboratif
2.1.6 Description des conditions nécessaires à l’apprentissage fait en coopération ou en collaboration
2.2 Utilisation des TIC en apprentissage coopératif et collaboratif
2.2.1 Quelques exemples de projets utilisant les approches coopératives ou collaboratives pour
effectuer un travail à distance par le biais de l’Internet
2.2.2 Portrait
2.2.3 Utilisation des TIC pour l’apprentissage coopératif ou collaboratif dont les communications se font en présentiel
2.2.4 Utilisation des TIC pour l’apprentissage coopératif ou collaboratif dont les communications se font à distance
3 QUESTIONS DE RECHERCHE
3.1 Question générale de recherche
3.2 Questions spécifiques de recherche
3.3 Questions opérationnelles de recherche
4 MÉTHODOLOGIE
4.1 Le dispositif pédagogique de TACTICS
4.1.1 Description générale
4.1.2 Distribution géographique
4.1.3 Modèle coopératif utilisé
4.1.4 Phases du dispositif pédagogique du projet TACTICS (dix parties)
4.1.5 Différences dans l’imptantation du dispositif pédagogique selon les écoles
4.2 Description générale de la méthodologie
4.2.1 Logique de l’analyse de données
4.2.2 Données disponibles, préparation des données et manipulation des données lors de l’analyse
5 ANALYSE ET RÉSULTATS
5.1 Étape 1 : Déterminer quelles équipes de base ont fait une synthèse acceptable
5.1.1 Description de la première étape de l’analyse
5.1.2 Seuil d’acceptabilité pour considérer la synthèse réussie
5.1.3 Résultats de la première étape de l’analyse
5.2 Étape 2 : Déterminer quelles équipes de base respectent les conditions nécessaires à un apprentissage fait de façon coopérative ou collaborative
5.2.1 Description de la deuxième étape de lanalyse
5.2.2 Seuil d’acceptabilité pour considérer que les conditions nécessaires à l’apprentissage
coopératif ou collaboratif sont présentes
5.2.3 Résultats de la deuxième étape de Fanalyse
5.3 Étape 3: Classer les équipes de base selon quatre regroupements
Étape 4 : Dresser un portrait type des équipes de base à l’intérieur de chacun des quatre regroupements selon les 2 angles d’analyse retenus soit la coopération ou la collaboration et l’utilisation des TIC
5.3.1 Description de la quatrième étape de l’analyse
5.3.2 Résultats de la quatrième étape de Fanalyse
5.4 Étape 5 : Détailler et comparer les grandes caractéristiques des quatre regroupements selon les deux angles d’analyse (coopération ou collaboration et utilisation des TIC)
5.4.1 Comparaison des regroupements I et IV
5.4.2 Comparaison des regroupements II et III
5.4.3 Comparaison des regroupements II et IV
5.4.4 Comparaison des regroupements I et III
5.5 Résultats globaux
6 Discussion
6.1 Explication des résultats à partir du contexte théorique
6.2 Précisions sur l’implantation 2001-2002 de TACTICS et sources possibles d’erreurs
6.3 Améliorations suggérées au dispositif pédagogique de TACTICS
7 ANNEXES
8 BIBLIOGRAPHIE