Usage du numérique en classe et effets sur la mobilisation chez les élèves

L’importance de la motivation pour les apprentissages scolaires

           André Tricot (2015) différencie les apprentissages primaires des apprentissages secondaires. Ceux dits primaires sont naturels, à la différence de ceux dits secondaires, c’est à dire que le sujet n’a pas besoin d’être motivé pour apprendre, c’est un apprentissage par maturation (imprégnation – adaptation). A titre d’exemple, apprendre une langue en immersion culturelle lors d’un voyage ne nécessite pas d’être motivé, ou bien plus précisément ne nécessite pas de motivation extérieure (ou extrinsèque). Ce type d’apprentissage se fait par le jeu ou les relations sociales. Ceux dits secondaires en revanche nécessitent des efforts et de la motivation, c’est le cas des apprentissages scolaires. À la lecture de ce tableau, nous pouvons mieux percevoir l’importance de la motivation dans les apprentissages scolaires. Ceux-ci faisant partie des apprentissages secondaires, ils ne sont pas naturels et nécessitent une plus grande rigueur de la part des apprenants. Cette notion est particulièrement importante à prendre en compte pour les enseignants. D’après Tricot (2015), leur rôle se situe plutôt du côté des apprentissages secondaires, c’est à dire ceux qui nécessitent d’être enseignés et qui peuvent difficilement être assimilés « naturellement » par les apprenants. L’enjeu pour l’enseignant revient alors à prendre en compte les différentes composantes présentées dans le tableau, à savoir l’utilité, l’attention et la motivation. L’utilité : À l’enseignant donc de faire prendre conscience à ses élèves de l’utilité de ce qu’il tente de leur enseigner. Le but est souvent bien souvent à long terme et mal visualisé par les élèves. Cela représente un obstacle non négligeable, notamment pour les élèves en grande difficulté pour qui se projeter dans l’avenir est irréalisable. Ainsi les activités proposées doivent être signifiantes et porteuses de sens car ces élèves vivent mieux l’immédiateté que le différé. L’attention : Comme nous l’avons vu, une certaine rigueur est indispensable de la part des apprenants pour accéder aux apprentissages scolaires (secondaires), mais il incombe à l’enseignant de favoriser les situations qui sauront capter et maintenir l’attention des élèves tout au long de l’activité. La motivation : À la lecture du tableau, nous pouvons remarquer les apprentissages primaires ne nécessitent pas de motivation particulière, ou bien la situation crée les conditions pour que l’apprenant soit intrinsèquement motivé. Les apprentissages secondaires au contraire ne créent généralement pas les conditions pour motiver intrinsèquement les élèves, une motivation extrinsèque est donc souvent nécessaire. Dans le contexte scolaire, il convient donc à l’enseignant de créer les conditions nécessaires pour favoriser la motivation des élèves.

Le numérique dans les textes officiels

              Pour étudier l’importance des choix de l’enseignant en matière d’activités pédagogiques pour susciter la motivation des élèves, nous allons nous intéresser plus particulièrement à l’utilisation des outils numériques. Présent dans les classes depuis une trentaine d’années, le numérique n’a cessé d’évoluer pour être de nos jours quasi omniprésent dans les établissements scolaires. EDUSCOL (2019) rappelle l’importance du numérique dans la loi de refondation de l’école : « Élément clé de la refondation de l’École, la diffusion des usages du numérique dans l’enseignement constitue un puissant levier de modernisation, d’innovation pédagogique et de démocratisation du système scolaire. Elle est également un formidable outil d’inclusion des enfants en situation de handicap.» L’enquête nationale PROFETIC (PROFesseurs et Technologies de l’Information et de la Communication) conclut dans son dernier rapport (Ministère de l’éducation Nationale, 2018) que 98 % des enseignants du second degré (collèges et lycées) utilisent le numérique comme outil pédagogique, mais ce pourcentage cache une grande hétérogénéité dans le type d’utilisations des enseignants. Plus précisément, 55 % d’entre eux déclarent utiliser les outils numériques en classe seulement pour des fonctions simples (vidéo-projections, ordinateurs…). Pour 10 % des enseignants, le numérique permet uniquement de préparer les cours en amont. Ces deux catégories d’enseignants (65 % de l’échantillon total) sont surreprésentés parmi ceux déclarant avoir une maîtrise insuffisante du numérique. Plus de 90 % des enseignants s’accordent sur le fait que le numérique est un avantage pour la préparation et l’attractivité du cours. Cependant, l’utilisation du numérique par les élèves eux-mêmes est moins fréquente car seulement 57 % des enseignants déclarent proposer aux élèves des activités numériques en classe alors qu’ils sont 77 % à estimer que le numérique est un plus pour aider l’élève à progresser ou à le rendre plus autonome (70 %).

La motivation intrinsèque et extrinsèque

          Claude Charbonneau (1982) résume ainsi cette double dimension de la motivation : « La dimension extrinsèque-intrinsèque a trait à la nature et à l’étroitesse des liens existant entre la motivation et le comportement effectué. On parle habituellement de motivation extrinsèque lorsque ces liens sont arbitraires, du point de vue de celui qui fait le comportement […] et on parle de motivation intrinsèque lorsque motivation et comportement forment un tout naturellement intégré.» Ainsi le chercheur rappelle que la dimension extrinsèque est liée aux recherches des behavioristes américains comme Skinner qui ont montré qu’il n’y avait pas besoin de lien entre la motivation et le comportement. Ainsi, ces chercheurs ont obtenu des comportements de leurs sujets sans qu’ils soient naturellement motivés pour le faire, comme par exemple faire appuyer sur un mécanisme par un rat pour qu’il obtienne de la nourriture, Ce comportement n’est pas naturel dans la recherche de nourriture pour le rat, mais il a appris le lien entre cet acte non naturellement motivé et la récompense. Il en va de même pour les élèves, quand une activité ne suscite pas l’engagement de l’élève, l’enseignant va user de leviers qui n’ont pas de liens directs avec l’activité, ainsi en échange de son travail, il peut lui promettre de bonnes notes, une bonne appréciation, un bon avenir (c’est ce que les behavioristes appellent le renforcement positif) ou le menacer d’une sanction, d’une mauvaise note, d’un appel aux parents (c’est le renforcement négatif). A contrario, le courant de la motivation intrinsèque met en évidence les failles des expérimentations en laboratoire sur des animaux, et rappelle que la singularité du fonctionnement humain, dont les composantes affectives et cognitives sont plus complexes, nécessite de prendre en compte la motivation intrinsèque pour enseigner et soutenir la motivation. Charbonneau conclut que la prise en compte de cette double dimension de la motivation influe sur les pratiques pédagogiques des enseignants : ceux qui croient à l’importance de la dimension extrinsèque de la motivation vont insister sur le besoin d’obtenir de bonnes notes, de se préparer pour l’avenir, de ne pas échouer, alors que ceux qui privilégient la motivation intrinsèque vont essayer de susciter un intérêt immédiat pour la matière qu’ils enseignent et les activités qu’ils proposent. Dans le contexte de notre étude, c’est la motivation intrinsèque qui va particulièrement nous intéresser. En effet, les élèves de SEGPA, au vécu scolaire souvent difficile, ne sont souvent que peu réactifs aux raisons invoquées pour les motiver extrinsèquement. Ils ont souvent pour certains appris à accepter les échecs ou pour d’autres le craignent trop pour s’engager dans l’activité. Ils n’ont la plupart du temps que faire des potentielles sanctions que pourrait engendrer leur désengagement des activités.

La dimension cognitive de l’engagement

             Elle se réfère généralement à l’investissement dans les apprentissages et au comportement de l’étudiant à l’égard du savoir . Elle incorpore la capacité de réfléchir et la volonté de faire les efforts nécessaires pour comprendre une idée complexe. Elle repose tant sur la volonté d’apprendre, sur l’effort, sur l’attention et sur les stratégies méta-cognitives utilisées dans les apprentissages. « La plupart des auteurs s’entendent pour affirmer que l’engagement cognitif renvoie, entre autres, à l’utilisation de stratégies par les apprenants, parmi lesquelles on note des stratégies de gestion, des stratégies cognitives et des stratégies métacognitives. Pour certains, l’engagement cognitif impliquerait aussi la volonté de faire des efforts. » (Ibid.). De plus, l’auteur précise que c’est sans doute la dimension la plus complexe à observer mais qu’elle « se manifeste […] dans un contexte où des stratégies peuvent être mobilisées et mises à profit, dans un milieu où il doit penser de façon créative et développer une ou des solutions, s’appuyer sur des raisonnements et des preuves […]. » C’est en s’inscrivant dans ces trois dimensions de l’engagement scolaire que nous souhaitons observer son évolution au cours de la scolarité des collégiens et les différences, s’il en existent, entre les élèves de la filière générale et ceux qui suivent un enseignement adapté au sein de la SEGPA. De plus, cette triple entrée nous fournit autant d’observables nécessaires pour étudier l’incidence des outils numériques en classe sur l’engagement des élèves.

L’instrumentation/ l’instrumentalisation

             Dans le cadre d’une étude sur l’utilisation des outils numériques, il paraît important de s’arrêter sur la théorie de genèse instrumentale développée par Rabardel, notamment si l’on souhaite étudier l’engagement des élèves. Le processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) peut en effet apporter un cadre intéressant à l’étude pour comprendre comment l’élève s’approprie l’outil numérique, et comment l’artefact (objet technique matériel ou symbolique) devient un instrument (artefact associé à des schèmes d’utilisation). Ce processus est le résultat d’un double mouvement, celui de l’artefact vers l’élève, appelé instrumentation, et celui de l’élève vers l’artefact, appelé instrumentalisation. Ce double mouvement peut être résumé ainsi :
L’instrumentation : l’élève intègre les caractéristiques et les potentialités de l’artefact et s’y adapte. Il développe des schèmes d’utilisation, il s’ajuste à l’outil. On peut parler d’une phase d’intériorisation.
L’instrumentalisation : l’élève ajuste l’artefact à ses besoins, il utilise les fonctions dont il a besoin pour atteindre ses objectifs, voire enrichir les propriétés de l’artefact ou faire émerger de nouvelles fonctions. On peut parler d’une phase d’appropriation.
C’est notamment cette phase d’instrumentalisation, c’est à dire d’appropriation de l’outil, qui va pouvoir nous renseigner sur l’engagement de l’élève. Ce processus qui est le résultat d’un mouvement cognitif de l’élève vers l’artefact (qui devient un instrument) peut être une expression de sa motivation intrinsèque pour la tâche qu’il effectue. Cette approche théorique sera donc pertinente pour cette présente étude, lors de l’observation des élèves et de leur comportement face à un artefact numérique.

Instrument quantitatif de recueil de données

             Afin d’étudier l’engagement scolaire des élèves de mon terrain de recherche et de vérifier les études précédemment citées, la première étape de mon travail sera donc de vérifier dans le contexte particulier de l’étude si cette baisse de motivation chez les élèves de SEGPA est effective. L’instrument choisi est le questionnaire d’enquête, c’est à dire l’étude d’un thème précis auprès d’une population dont on détermine un échantillon afin de préciser certains paramètres (De Ketele, Roegiers, 2015). Ce questionnaire servira de base à un sondage par entrevue collective, c’est à dire que le chercheur fait passer directement le questionnaire aux sujets de l’étude, à plusieurs personnes simultanément dans mon cas. Afin de s’assurer du bon usage du questionnaire, trois principes sont à respecter (Ibid) :
1) PERTINENCE : la présence et la pertinence d’objectifs et d’hypothèses préalables : ceux ci ont été définis dans la partie Problématique et hypothèses.
2) VALIDITE : la validité des questions posées : Afin de m’assurer de la validité des questions posées, je me suis appuyé sur le questionnaire sur l’engagement scolaire élaboré par Fredricks. Une présentation plus détaillée sera faite dans la suite de ce chapitre. Une étude valide aura un bien meilleur potentiel de généralisation.
3) FIABILITE : la fiabilité des résultats récoltés: La fiabilité des résultats est assurée par la méthode de passation du questionnaire à l’aide du logiciel Plickers. Cette méthode sera présentée plus précisément dans la suite de ce chapitre. Il existe aussi la notion de réactivité d’une mesure qui est à prendre en compte, c’est à dire la possibilité que cette mesure soit faussée par la présence de l’observateur (Mace, Petry, 2000). Dans le cas présent, la réactivité est plus importante que pour un questionnaire à distance, et le coût de la collecte (en temps) est nettement supérieure. Cependant, la validité et la fiabilité seront meilleures qu’avec des sondages à distance (questionnaires envoyés par voie postale, par courriel, etc..) À l’aide du questionnaire sur l’engagement scolaire de Fredricks, je pourrai mesurer la baisse de motivation des élèves de SEGPA, comparativement à celle des élèves de filière générale, de la 6ème à la troisième. Le questionnaire (voir Annexe I) a été élaboré est d’après MacArthur Engagement School Survey for Children développé par Fredricks et al. (2005). Il est composé de 19 items répartis en trois sous-échelles (5 items sur l’engagement comportemental, 6 items sur l’engagement affectif et 8 items sur l’engagement cognitif). L’ordre des items a été mélangé afin de varier le plus possible le type de questions et ainsi éviter les réponses trop hâtives ou non réfléchies. Afin de s’assurer de la qualité des réponses, j’ai utilisé le service Plickers. Ce service en lignepermet d’afficher les questions au tableau et de scanner (à l’aide d’un smartphone) les réponses des élèves qui doivent présenter un QR code avec la réponse A, B , C ou D. Cette méthode m’a permis d’afficher au tableau les questions afin de les lire avec les élèves, de les expliciter si besoin. Ainsi les difficultés de lecture et de compréhension, souvent présentes chez les élèves de SEGPA, ont pu être évitées. De plus, j’ai par cette méthode pu gérer le rythme d’enchaînement des questions, ce qui a permis d’empêcher les élèves de répondre trop rapidement sans prendre connaissance de la question, comme ils auraient pu le faire sur un questionnaire à cocher classique, notamment pour des élèves avec des difficultés en lecture/compréhension. Les élèves ont été informés que leurs réponses étaient anonymes, et il leur était interdit de communiquer ou de commenter leurs réponses avec leurs camarades afin d’éviter toute influence extérieure. Les résultats obtenus grâce à l’application ont été exportés sur une feuille de calcul afin de faciliter le traitement. (Annexes II, III, IV).

Les résultats de Bastien

         Dès la préparation de l’expérience, Bastien semble avoir une bonne connaissance des tablettes tactiles et donne des conseils au chercheur sur leur utilisation. De plus, l’attitude de l’élève semble démontrer un engagement a priori dans l’activité car il veut commencer à utiliser l’application avant que toutes les tablettes soient prêtes. Interrogé à ce sujet, il explique qu’il souhaitait commencer l’activité, d’une part pour découvrir l’application, d’autre part pour prendre de l’avance sur les autres. Comme les autres élèves, Bastien réagit quand il s’aperçoit que les défis sont chronométrés : « Il y a du temps ! ». Cette réflexion peut être interprétée deux deux façons différentes, soit dans le sens « il y a un chronomètre, un temps imparti», soit dans le sens « il y a suffisamment de temps pour terminer le défi ». Il n’exprime pas de stress particulier au fait que les défis soient chronométrés. Il ne montre pas de réactions particulières pendant l’activité de mathématiques et semble d’humeur égale lorsqu’il échoue à un défi ou lorsqu’il le réussit. L’élève admet avoir pris du plaisir sur cette activité, malgré les difficultés rencontrées. Il a cependant préféré les mathématiques sur la feuille, l’activité n’exigeait pas de rapidité contrairement à l’application de mathématiques sur la tablette : « Parce que les maths sur la tablette, c’est beaucoup plus rapide. » Bastien impute ses difficultés rencontrées lors de cette activité de mathématiques sur la tablette à sa rapidité d’exécution : « Bah disons y’a quelques exercices rapides, donc faut être rapide. » Il s’agit donc ici d’une attribution causale interne, stable et incontrôlable. Lors de l’activité de mathématiques sur la feuille, l’élève achève rapidement le travail demandé. Cependant, il confie à son camarade qu’un des exercices a été rempli au hasard. Il semblerait ici que l’élève n’a pas fait preuve d’engagement cognitif face à l’exigence de la tâche. Bastien estime cependant qu’il a réussi sa feuille d’exercices et l’explique par la difficulté peu élevée: « Bah parce que c’est facile. » Il s’agit ici d’une attribution causale de sa réussite externe, instable et incontrôlable. Parmi les deux dictées, il a préféré celle qui se déroulait sur la tablette : « Parce que là, tu choisissais les mots. […] Et tu pouvais répéter quand…quand comprenais pas trop. » C’est cette possibilité de contrôle sur l’activité qui lui a fait préférer la dictée sur l’application plutôt que la dictée traditionnelle sur feuille : « J’y vais à mon rythme. ». Ainsi l’élève a pu terminer trois minutes après les autres cette activité, ce qui est difficilement réalisable sur feuille. Il a donc ici pu travailler à son rythme et garder le contrôle de l’activité.Au contraire, lors de la quatrième activité, à savoir la dictée traditionnelle sur la feuille, cet élève se retrouve à plusieurs reprises en retard et demande au chercheur de répéter la fin de la phrase précédente. Il exprime à ce sujet, lors de l’entretien, sa difficulté à suivre et à travailler au même rythme que les autres élèves, notamment à cause de ses problèmes de compréhension. Pour ce qui est de la dictée, l’élève se dit un peu inquiet et perdu parfois. Cette dernière activité a été mal vécue par l’élève et cela se retrouve dans l’estimation de la durée qu’il en fait. Il surestime en effet la durée de cette dictée sur feuille, qu’il imagine avoir été l’activité la plus longue alors qu’elle était en réalité la plus courte. Il sous-estime par contre la durée de l’activité de mathématiques sur la feuille, activité qu’il déclare avoir préférée. Il sous-estime aussi la durée de l’activité de mathématiques sur tablette durant laquelle il estime avoir éprouvé du plaisir.

Table des matières

1. Introduction
2. Contexte de la recherche
2.1. L’importance de la motivation pour les apprentissages scolaires
2.2. Baisse de la motivation chez les adolescents
2.3. Approche sociologique des élèves de SEGPA
2.4. La motivation chez les élèves de SEGPA
2.5. Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle
2.6. Le numérique dans les textes officiels
2.7. L’utilisation du numérique pour susciter la motivation des élèves
2.7.1. Numérique et motivation
2.7.2. Expérience sur les apports du numérique chez les élèves de SEGPA
2.8. Impact du numérique sur les performances d’apprentissages
2.9. Le type de tâches numériques effectuées
3. Cadre théorique
3.1. La motivation
3.1.1. La motivation intrinsèque et extrinsèque
3.1.2. Théorie motivationnelle et besoin de contrôle
3.2. L’engagement scolaire
3.3. Le flow ou « état psychologique optimal »
3.4. Les attributions causales
3.4.1. Le lieu de contrôle
3.4.2. Son niveau de stabilité
3.4.3. Le degré de contrôle
3.5. L’instrumentation/ l’instrumentalisation
4. Problématique et hypothèses
5. Méthodologie de recueil de données
5.1. Le contexte de l’établissement
5.2. 1er objectif de la recherche : Étude sur la dynamique de l’engagement scolaire des élèves du collège
5.2.1. Population cible
5.2.2. Instrument quantitatif de recueil de données
5.3. 2ème objectif de la recherche : Étude de l’influence du numérique sur les déterminants de la motivation scolaire
5.3.1. Population cible
5.3.2. Instruments qualitatifs de recueil de données
6. Étude quantitative sur la dynamique de l’engagement scolaire des élèves du collège
6.1. Résultats et analyse
6.1.1. Méthodologie d’analyse des résultats
6.1.2. Score global
6.1.3. Score par filière
6.2. Discussion
7. Étude qualitative de l’influence du numérique sur les déterminants de la motivation scolaire
7.1. Présentation du protocole de recueil de données
7.1.1. Profil des élèves
7.1.2. Présentation des activités proposées pour l’expérimentation
7.1.3. Recueil de données sur l’activité des élèves : les entretiens d’auto-confrontation
7.2. Résultats de l’expérimentation
7.2.1. Les résultats de Mélissa
7.2.2. Les résultats de Carl
7.2.3. Les résultats d’Élodie
7.2.4. Les résultats de Bastien
7.3. Analyse des résultats
7.4. Discussion
8. Conclusion
9. Bibliographie

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