Une vue d’ensemble du cerveau

UNE VUE D’ENSEMBLE DU CERVEAU

Divisé en deux hémisphères. Le cerveau est la partie la plus volumineuse de l’encéphale qui comprend également le tronc cérébral et le cervelet. Chaque hémisphère est constitué d’une face externe, convexe, et d’une face interne, plane. Un amas de fibres blanches, le corps calleux, situé au fond d’une importante scissure, sépare les deux hémisphères qui sont juxtaposés par leur face interne. Si l’on examine la face externe du cerveau (cf. figure 1), on observe deux profonds sillons qui permettent de différencier quatre lobes formant les aires cérébrales (ou manteau cortical). Le sillon central – ou scissure de Rolando – sépare la partie supérieure de l’hémisphère entre le lobe frontal à l’avant et le lobe pariétal à l’arrière. Le sillon latéral– ou scissure de Sylvius – permet de distinguer les lobes frontal et pariétal des lobes temporal et occipital (la délimitation de ce dernier étant peu précise) .Le lobe frontal assure des fonctions se situant entre la cognition et les émotions.

L’observation de sujets cérébrolésés a permis de délimiter deux zones du cortex préfrontal qui se différencient par beaucoup d’aspects :
• Le cortex préfrontal dorsolatéral qui permet notamment de réaliser des fonctions exécutives (planifier une stratégie, ajuster un plan d’action en tenant compte des contraintes environnementales, savoir inhiber un réflexe inadapté, etc.) ;
• Le cortex orbitofrontal qui est, quant à lui, impliqué dans la gestion des émotions et des interactions sociales. Beaucoup moins étudié par les scientifiques que le lobe frontal, le lobe pariétal possède néanmoins des rôles fonctionnels aussi importants que ce dernier. C’est un organe multisensoriel capable de synthétiser diverses modalités qui permettent la transmission de l’information analysée vers les régions antérieures d’exécution des gestes. Depuis une vingtaine d’années, il a par ailleurs été établi que le lobe pariétal n’est pas strictement sensoriel. Il s’est avéré être un organe capable de créer des représentations mentales très précises des actions et mouvements du corps. Il est en conséquence impliqué dans l’apprentissage des habiletés motrices. Par ailleurs, le cortex pariétal prend part aux processus intentionnels en permettant d’orienter l’attention de l’individu vers des objets présentant un intérêt potentiel. Le troisième lobe, dénommé lobe occipital, est spécialisé dans le traitement des informations visuelles. Enfin, le lobe temporal est, quant à lui, constitué de différentes structures :
• Des structures dédiées à la perception auditive, notamment le planum temporal qui est directement impliqué dans la perception du langage et de la musique ;
• Des structures situées dans la partie inférieure du lobe et dédiées à la perception visuelle ;
• Des structures localisées dans la partie supérieure du lobe et dotées de propriétés associatives. Sur la surface corticale de chaque lobe, les sillons et circonvolutions – ou gyri – sont ingénieusement organisés et possèdent leurs propres caractéristiques qui leur confèrent un rôle bien défini. L’examen d’un morceau de cortex au microscope permet aux spécialistes de déterminer de quel lobe et même de quelle zone précise il est originaire.

LA PLASTICITÉ CÉRÉBRALE

La plasticité cérébrale permet au cerveau de se transformer au contact de son environnement, de certains événements et surtout de l’apprentissage. C’est un processus qui repose en grande partie sur l’activité neuronale du cerveau. C’est pourquoi pour bien comprendre ce concept, il est avant tout nécessaire de préciser ce que sont les neurones ainsi que leur fonctionnement . Les neurones sont des cellules nerveuses contenues en grande majorité dans le cerveau (ils en constituent la substance grise).

Ils contiennent plusieurs éléments :
• Le corps cellulaire qui renferme le noyau nécessaire à la vie et au développement du neurone ;
• Les dendrites qui reçoivent des informations des corps voisins et les transmettent au corps cellulaire ;
• L’axone qui permet à l’influx nerveux de créer un contact – appelé synapse –avec d’autres neurones ;
• La myéline, qui entoure l’axone et facilite la transmission de l’influx nerveux vers d’autres neurones. Les neurobiologistes ont longtemps pensé que les connexions neuronales étaient fixées à la naissance et se consolidaient dans la petite enfance pour ne plus bouger, voire même obligatoirement décroître. Bien que cette idée soit encore fort répandue, il est aujourd’hui établi que les connexions entre les neurones existants peuvent se transformer pendant toute la vie et que les adultes peuvent créer de nouveaux neurones. La plasticité cérébrale va permettre de renforcer des connexions entre les neurones. La répétition régulière d’une interaction modifie les synapses pour acquérir de nouveaux savoirs, capacités et souvenirs. Cependant, il est à noter que la plasticité est limitée.

C’est pourquoi, d’une part, seules les informations que le sujet juge utiles et perspicaces seront traitées grâce à l’action synaptique et, d’autre part, certaines connexions peuvent aussi être inhibées et certains neurones détruits afin d’optimiser le traitement cognitif. Il est également possible de modifier les fonctions de neurones existants pour s’adapter à de nouvelles situations.

LA NOTION DE COMPÉTENCE : UN CONCEPT ENTRE MÉMOIRE ET APPRENTISSAGE

Dès la naissance, l’humain apprend pour acquérir sans cesse de nouvelles compétences lui permettant de s’adapter à son environnement. La compétence est « la capacité d’accomplir une tâche donnée de façon satisfaisante » . On peut distinguer trois types de compétences :
• Des connaissances ou savoirs (par exemple, connaître le contexte culturel lié à la création d’une œuvre, savoir définir ce qui caractérise un style musical, avoir des notions concernant les pathologies développementales et leurs conséquences, etc.) ;
• Des attitudes ou savoir-être (gérer son stress avant un concert, persévérer dans l’apprentissage d’un morceau ennuyeux ou difficile, savoir réagir face à la critique, etc.) ;
• Des capacités ou savoir-faire (savoir déchiffrer une partition, reproduire une pièce musicale suite à l’écoute de cette dernière, savoir rédiger un mémoire de recherche, etc.). Ces compétences vont être utilisées pour résoudre des situations plus ou moins complexes. Pour cela, elles peuvent se manifester au travers de nos actes et nos comportements qui sont alors l’exécution concrète de ces dernières.

C’est d’ailleurs essentiellement ces compétences-comportements qui sont enseignées car leur acquisition est plus facile à évaluer qu’une habileté interne (non visible). La compétence n’est pas une suite d’événements isolés, juxtaposés les uns aux autres. Elle fait l’objet d’une organisation plus ou moins précise dirigée vers un but fixé par l’apprenant. Bernard Rey souligne le fait que « la compétence n’a pas d’homogénéité psychologique : elle peut comprendre des savoirs, des savoir-faire, des raisonnements, des schèmes sensori-moteurs. Elle est hétérogène par ses constituants, mais homogène par sa destination. […] Sa fonction est de résoudre de manière efficace une tâche complexe. » Cette notion de situation complexe relie la notion de compétence à celle de performance ou plus exactement de possibilité de performance.

LA DYSPRAXIE : UN TROUBLE COGNITIF PARMI D’AUTRES

La dyspraxie relève d’une catégorie de syndromes que l’on nomme aujourd’hui les troubles cognitifs. Les troubles cognitifs désignent des pathologies neurologiques « qui touchent les fonctions symboliques (« intellectuelles »), les systèmes ou sous-systèmes par lesquels un sujet choisit, recueille, se représente et traite les informations pour s’adapter ou interagir avec son environnement » . Ces pathologies peuvent être définies plus précisément en fonction de différents critères. Elles peuvent ainsi être stables ou évolutives, acquises ou développementales ou encore être spécifiques à une fonction intellectuelle ou être globales. Le schéma ci-après présente cette classification et permet de préciser que les troubles dys-, dont fait partie la dyspraxie, sont donc des troubles cognitifs développementaux, stables et à atteinte élective (ce qui ne signifie pas que le trouble est isolé, nous verrons qu’une même personne peut présenter plusieurs troubles dys-). De plus, il est à noter que certains de ces troubles, comme la dyspraxie, sont à la fois des diagnostics neuropsychologiques et des symptômes .

Les troubles dys- présentent, par ailleurs, des caractéristiques communes :
• Malgré une intelligence normale, les enfants dys- rencontrent des difficultés scolaires (notamment dans l’acquisition de la lecture ou l’écriture), d’où le nom fréquemment donné aux troubles dys- de troubles des apprentissages ;
• Les troubles dys- persistent à l’âge adulte et ont des répercussions significatives sur la vie personnelle et professionnelle. Mais malgré une uniformité apparente, liée notamment à leur dénomination qui possède le même préfixe, les troubles dys- forment un ensemble très hétérogène de troubles cognitifs développementaux. La dyslexie est le plus répandu de ces troubles. Sa définition suscite encore des débats mais certains symptômes en sont caractéristiques :
• Une difficulté manifeste dans l’apprentissage de la lecture due à la non acquisition des automatismes de déchiffrage des mots (confusion des lettres,inversion des syllabes, etc.) occasionnant un retard par rapport aux autres enfants d’une même classe d’âge et des conséquences dans les autres disciplines scolaires et dans la vie courante ;
• Des déficits du traitement temporel qui se traduisent par des problèmes à acquérir du vocabulaire et à prendre conscience du temps social (hier, dans trois jours, mois de l’année, etc.) mais aussi par une incapacité à exécuter des mouvements au tempo (par exemple donné par le métronome) ;
• Un déficit de traitement des stimuli auditifs qui provoque chez les dyslexiques des erreurs, en particulier les confusions entre les consonnes sourdes et sonores (s/z ; t/d ; c/g ; f/v ; etc.) ;
• Une mauvaise représentation phonologique des mots qui entraîne un déficit spécifique d’acquisition du langage (dysphasie) peut être associée à la dyslexie ;
• L’orthographe peut aussi être touchée en raison des difficultés lexicales et phonologiques (notamment à cause de la dissociation entre l’écriture des mots et leur prononciation). On parle alors de dysorthographie9. Un autre syndrome dys- assez répandu est la dyscalculie. Elle se manifeste par une altération des capacités permettant l’apprentissage des mécanismes élémentaires de l’arithmétique.

LA DYSPRAXIE : UN TROUBLE DU DÉVELOPPEMENT MOTEUR ?

Il n’existe pas de consensus pour désigner ce trouble du développement gestuel appelé couramment dyspraxie qui touche 5 à 6 % des enfants d’âge scolaire. On peut noter que dans les classifications internationales, ce terme a été remplacé dans le DMS-IV, établi en 1994, par le terme de TAC (trouble d’acquisition de la coordination) et dans le DMS-5, publié en 2013, par le terme de TDC (trouble Développemental de la Coordination), traduction libre de l’appellation anglaise DCD (Developmental coordination disorder) .On trouve, dans la littérature scientifique, les premiers signalements d’enfants ayant des difficultés de coordination motrice à partir du début du XXe siècle, et depuis, différentes appellations n’ont cessé d’être données pour définir ces troubles . Non seulement, les dénominations sont multiples mais elles ne recouvrent pas le même cadre clinique, d’où l’emploi toujours de nos jours de plusieurs appellations différentes.

En effet, les termes de TAC et TDC se situent dans la sous catégorie des troubles moteurs dans les DSM-IV et DSM-5 alors que l’appellation dyspraxie renvoie plutôt à des dissociations motrices qui peuvent potentiellement inclure des altérations des fonctions cognitives. Cette absence d’harmonisation concernant la terminologie à utiliser peut s’expliquer par un manque d’outils psychométriques normatifs permettant des mesures fiables des troubles. Malgré ces divergences, un consensus semble exister sur le fait que le geste est altéré dans sa production et/ou dans sa représentation. De manière générale, le geste est à la fois cognitif et moteur. Il est défini par l’intention de la personne, le but qu’elle s’est fixée (aspect cognitif) et non par les membres ou muscles qui permettent de l’effectuer (aspect moteur).

La volonté d’agir va entraîner la programmation et l’exécution du geste  .Dans le cas de la dyspraxie, c’est bien le projet de geste et son automatisation insuffisante, voire inexistante, qui sont altérés et non uniquement la réalisation motrice. De plus, il a été montré que les enfants dyspraxiques « sont également en échec dans les épreuves visuo-spatiales, y compris celles qui ne nécessitent aucun graphisme, aucune manipulation, aucun mouvement ni des mains ni du corps […]. Ces troubles spatiaux se manifestent donc aussi indépendamment de toute réalisation gestuelle » . J’ai donc préféré utiliser le terme de dyspraxie et non ceux de TAC ou TDC dans le cadre de ce mémoire car le trouble n’est pas spécifiquement moteur. Il est important de préciser que la plupart des enfants dyspraxiques présentent un premier développement moteur normal. Les difficultés apparaissent entre trois et cinq ans à la période où l’enfant doit apprendre des gestes par imitation ou observation (s’habiller, manger, écrire, parler, etc.), avec des répercussions sociales et scolaires plus ou moins importantes. Par ailleurs, la dyspraxie est difficilement réductible à une liste de symptômes tant l’expression du syndrome est variable selon les individus.

Toutefois, Vaivre-Douret et al. distinguent trois catégories de dyspraxie : la dyspraxie idéomotrice pure (IM), la dyspraxie visuo-spatiale constructive pure (VSC) ainsi qu’une forme mixte de ces deux catégories. Bien qu’elles ne fassent pas consensus, elles nous donnent un éclairage intéressant pour mieux comprendre ce trouble. La dyspraxie idéomotrice pure regroupe des troubles de la reconnaissance et/ou de l’utilisation des doigts (agnosies et/ou apraxies digitales). Elle se traduit par une lenteur d’exécution des gestes et une incapacité à imiter les mouvements des mains. Cette forme de dyspraxie a aussi des conséquences sur le plan du contrôle postural, notamment sur l’intégration de la bilatéralité corporelle (droite/gauche). Enfin, elle présente un déficit du fonctionnement visuomoteur au niveau des poursuites horizontales comme verticales, invalidantes notamment pour la lecture (et plus spécifiquement la lecture de notes de musique) ainsi que pour l’écriture.

LES DYSPRAXIES AUDITIVO-SPATIALES CONSTRUCTIVES ET DYSPRAXIES VERBALES

Comme nous venons de l’évoquer, la notion de dyspraxie et ses manifestations sur le plan visuomoteur forme un cadre nosographique confus et complexe, celui des dyspraxies ASC l’est encore plus. Les premières recherches sur ces formes de dyspraxie sont issues de divers constats :
• La dyspraxie implique un dysfonctionnement de certaines régions sensorimotrices;
• Les régions sensorimotrices sont souvent impliquées dans les processus de traitement temporel auditif ;
• La dyspraxie a des comorbidités élevées avec la dyslexie et le TDAH, connus pour être associés à des déficits du traitement temporel auditif. Suite à ces observations, différentes études ont montré que les enfants dyspraxiques ont des difficultés à frapper et à extraire le rythme d’une musique ou de structures temporelles complexes.

Ils ont également des résultats plus hétérogènes que les enfants au développement dit « normal » dans les tâches de poursuite auditive dans laquelle ils doivent frapper un rythme en suivant une pulsation et continuent de frapper avec la même régularité une fois la pulsation supprimée. Plus récemment, des chercheurs ont tenté de comprendre si ces déficits auditivotempori-moteurs étaient liés à :
• Un déficit de perception auditivo-temporelle ;
• Un déficit de perception tempori-motrice ;
• Un déficit de perception auditivo-motrice ;
• Ou à un déficit de connexion entre ces différentes perceptions.

Ils se sont basés pour cela sur deux types de synchronisation du temps : le temps lisse (sans pulsation) et le temps mesuré (avec pulsation métronomique). Le temps lisse (ou durée de la perception temporelle) est l’un des aspects les plus couramment étudiés. Il se mesure généralement en termes de discrimination des intervalles sonores (du début à la fin du son) ou des intervalles silencieux (durée du silence). Plusieurs études suggèrent que des intervalles de moins d’une seconde sont principalement traités par des réseaux sous-corticaux incluant les noyaux gris centraux et le cervelet, tandis que les intervalles de plus d’une seconde sont principalement traités par les zones corticales, telles que l’aire motrice supplémentaire et le cortex préfrontal. Le temps mesuré ou temps rythmé se réfère, quant à lui, à un pattern d’intervalles temporels (déclenchement-temps d’apparition des sons) dans une séquence de stimuli. Les gens sont capables d’extraire un rythme d’un pattern possédant une certaine régularité (pulsation régulière sous-jacente) sur lequel l’événement sonore apparaît dans les rythmes qui sont placés. Un battement peut être entendu pour des tempos de 200 à 2000 millisecondes environ sur le temps fort, avec une plage optimale autour de 300 à 800 millisecondes.

De plus, différentes pulsations peuvent souvent être perçues pour un pattern rythmique donné, formant une hiérarchie interdépendante de niveaux de pulsation. Plusieurs mouvements comme parler ou marcher et signaux de communication auditifs présents dans le discours ou la musique sont également rythmiquement organisés, avec des rythmes survenant à des intervalles réguliers ou quasi-réguliers.

Table des matières

Introduction
I. Cognition, apprentissage et dyspraxie
A. Fonctionnement cognitif, plasticité cérébrale et neurones miroirs
1. Une vue d’ensemble du cerveau
2. La plasticité cérébrale
3. Les neurones miroirs
B. Mémoire et apprentissage
1. La notion de compétence : un concept entre mémoire et apprentissage
2. Les différentes mémoires
3. L’apprentissage implicite
C. Dyspraxie et troubles d’apprentissage
1. La dyspraxie : un trouble cognitif parmi d’autres
2. La dyspraxie : un trouble du développement moteur ?
3. Les dyspraxies auditivo-spatiales constructives et dyspraxies verbales
II. Musique et dyspraxie
A. L’apprentissage d’un instrument de musique
1. L’étude de la partition
2. Mémorisation du texte musical
3. Différents repères structurant l’analyse musicale
B. Les méthodes d’apprentissage
1. Faut-il apprendre mains ensemble ou mains séparées ?
2. Le fonds et la forme : couleurs et images
3. Comment remplacer l’image ?
C. Quel type d’enseignement adopter ?
1. Le cours de pratique instrumentale, un apprentissage individuel et collectif par imitation
2. Socialisation et motivation
3. Une adaptation difficile à l’enseignement adapté
4. L’enseignement adapté : est-ce une solution ?
III. La dyspraxie au regard d’une auto-analyse de l’apprentissage d’une pièce musicale
Protocole
Quelques mots sur le choix de la pièce
Quelques mots sur ma dyspraxie
Résultats de l’auto-analyse
Résumé et limites de l’étude
Conclusion
Annexe 1 : analyse descriptive de l’œuvre
Références bibliographiques

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