Une démarche didactique particulière, fondée sur l’usage pratique et les documents authentiques

Entre interculturalité, transculturalité et co-culturalité

Selon le référentiel FLI, l’intégration à la société française visée par les formations linguistiques à destination des personnes immigrées doit se baser, pour les enseignants, sur trois piliers : « des connaissances sur les cultures », « [l’objectivation] [des comportements en milieu plurilingue et pluriculturel » et la mise en pratique « [d’]une démarche interculturelle, transculturelle ou co-culturelle » durant les cours (2011 : 24). Cet énoncé demeure cependant assez vague, et ne donne que peu de précisions sur les enjeux concrets que représentent les trois composantes de la compétence culturelle évoquées ici, c’est-à-dire les composantes interculturelle, transculturelle et co-culturelle, dans le cadre de l’enseignement de la culture à un public migrant. Je vais donc m’efforcer, dans cette dernière partie, d’étudier cette dimension davantage en profondeur, en me concentrant sur les compétences d’ordre culturel dont l’acquisition se révèle essentielle pour les adultes immigrés lors de leur processus d’insertion dans la société française.

Décentration, ouverture à l’altérité et esprit critique

L’une des premières habiletés à acquérir pour des personnes en situation d’intégration socioculturelle est la capacité à « [se] décentr[er] » afin de « rem[ettre] en cause [les] stéréotypes » qui pourraient être les leurs (Ibid. : 15), notamment par rapport à la culture de leur pays d’accueil : pour comprendre les codes et les principes de la société dans laquelle ils s’insèrent, il est en effet important que les apprenants puissent questionner les préjugés ou les représentations toutes faites qui les habitent, et acceptent de relativiser partiellement certaines de leurs croyances culturelles. Ce cheminement est d’ailleurs également nécessaire chez le formateur, qui se doit de prendre lui-même de la distance vis-à-vis de ses propres certitudes (Ibid.). Comme on a déjà pu l’évoquer, c’est la composante interculturelle qui permet d’atteindre cette décentration et cette remise en question d’éventuels stéréotypes, grâce à la découverte d’éléments culturels alimentée par la composante métaculturelle : une fois encore, on a eu l’occasion d’en parler précédemment. Cette démarche doit en outre s’accompagner, pour les adultes migrants, d’une ouverture non seulement aux cultures relatives à leur société d’accueil mais aussi, de manière plus générale, à l’altérité. Comme l’explique Martine Abdallah-Pretceille, il s’agit en effet de se concentrer avant tout sur « la pragmatique et [le] fonctionnement instrumental de la culture » (2015 : 269) : davantage que de connaître une culture, la véritable compétence d’un individu repose sur son aptitude à « comprendre autrui » à travers la diversité des situations rencontrées (Ibid. : 260). Pour reprendre ses mots, ce n’est ainsi pas la connaissance d’une « culture-système » qui doit être visée chez les apprenants mais plutôt la compréhension d’une « culture en acte », saisie par le biais « [du] langage, [de] la communication, [d]es actes et [d]es comportements » d’autrui (Ibid.). En encourageant la prise de contact réelle avec les individus plutôt que la simple connaissance de données culturelles théoriques, c’est donc bien une approche pragmatique interculturelle de ce type qui peut permettre aux personnes immigrées d’établir des liens positifs avec les membres de leur société d’accueil, ce qui constitue, on l’a vu, l’un des objectifs des formations linguistiques.
Ici, la découverte des autres cultures passe d’abord, au préalable, par une réflexion sur ses propres références culturelles et sur les perceptions ou les modes de pensée qu’elles entraînent, afin de donner ensuite lieu à leur mise en perspective. Les aptitudes liées à l’observation, l’interprétation, l’ouverture et l’empathie sont en outre de nouveau valorisées, et constituent des objectifs d’apprentissage à part entière. De leur côté, Martyn Barrett, Michael Byram, Ildikó Lázár, Pascale Mompoint-Gaillard et Stavroula Philippou incitent à baser ce qu’ils nomment « [l’]éducation interculturelle » sur quelques principes d’organisation généraux, à savoir : « l’expérience », afin que les apprenants soient les témoins directs des faits culturels abordés, « la comparaison », qui permet d’observer les points de divergence mais également les similitudes entre les différentes cultures représentées, « l’analyse », pour mettre en lumière les raisons et les motivations sous-jacentes d’une pratique culturelle, « la réflexion », qui laisse aux apprenants le temps de la compréhension, et enfin « l’action », qui peut se baser sur le travail coopératif, la participation, la pratique, les capacités émotionnelles ou encore la mise à profit de l’expérience vécue antérieurement par les apprenants (2014 : 93, 94, 95). Cette proposition d’organisation didactique permet ainsi de compléter les objectifs généraux liés à l’approche interculturelle par quelques grandes étapes de progression, qui offrent des pistes pédagogiques intéressantes.
Pour atteindre cette ouverture à l’altérité recherchée par l’enseignement linguistique, tout particulièrement lorsqu’il est à destination d’adultes immigrés, la composante interculturelle ne suffit cependant pas : la dimension transculturelle est, on l’a dit, elle aussi capitale pour dépasser les divergences culturelles et considérer l’autre comme un être humain à part entière. Et à travers la composante transculturelle, ce n’est plus seulement le respect et l’acceptation de la diversité qui se jouent, mais également l’élaboration d’un esprit critique. Selon Chantal Forestal, la perspective transculturelle permet en effet d’aller au-delà de l’interculturel en passant des « rapports entre individus » au « collectif » (2008 : 405) : « tournée vers l’action en société » (Ibid. : 401), cette approche suppose que « le cours de langue-culture étrangère peut être un lieu d’instruction d’un citoyen capable d’esprit critique, capable de juger du bien et du mal ou, en des termes moins métaphysiques, du bon et du mauvais », de manière à « créer [ainsi] un espace de rencontre, d’échanges et de confrontation des visions culturelles et des opinions » où chacun peut se positionner et discuter en tant que sujet (Ibid. : 400, 401). En d’autres termes, il s’agit, dans le cadre du cours, de débattre autour des faits culturels étudiés afin de donner naissance à une forme de conscience collective éthique, citoyenne, qui se permet de critiquer et d’évaluer les pratiques, les croyances ou les comportements observés. Comme le note Hugh Starkey, l’enseignement peut de ce fait contribuer à développer une « conscience culturelle critique » chez les apprenants, en leur donnant l’occasion « [d’]évaluer de façon critique et sur la base de critères précis tels que ceux des droits de l’homme, par exemple, les perspectives, les pratiques et les produits de [leur] propre culture et celle des autres pays » (2003 : 84). Or l’acquisition ou le développement de cette conscience critique est d’une grande importance pour les personnes migrantes : essentielle pour leur permettre de jouer le rôle de médiateur qu’elles doivent parfois endosser au cours des échanges interculturels du quotidien, elle participe également à leur intégration citoyenne à la société française, en les mettant en situation d’appartenance à une communauté où elles peuvent décider de prendre position selon des choix et des jugements éthiques.

Participation à un projet social commun

Ce passage d’habiletés strictement individuelles à un horizon commun mène finalement à une autre capacité, centrale dans le processus d’insertion socioculturelle des adultes immigrés : la compétence à agir et à s’engager pleinement dans un projet collectif. L’objectif d’une personne migrante n’est en effet pas de se contenter de découvrir, de comprendre et de respecter une nouvelle culture, comme le permet la composante interculturelle, ni même de se rendre compte qu’elle partage un certain nombre de valeurs avec les membres de sa société d’accueil, comme le suggère l’approche transculturelle. Au contraire d’un touriste ou d’un voyageur dont le séjour en France serait ponctuel, temporaire, un adulte immigré s’installe durablement dans un nouveau pays et doit donc, à travers les situations répétitives et collectives qu’il vit sur le temps long, « mettre à profit ses découvertes [culturelles] pour mieux s’intégrer à la culture […] commune tout en l’enrichissant », dans le domaine professionnel, en tant que travailleur, comme dans le domaine public, en tant que citoyen (Puren, 2013 : 8). Et ce sont dès lors deux autres composantes qui peuvent permettre d’atteindre cet objectif : la composante pluriculturelle, qui repose sur l’aptitude à cohabiter harmonieusement avec des personnes appartenant à d’autres cultures, mais surtout la composante co-culturelle. Comme on a déjà pu l’évoquer, cette dernière met en jeu la capacité à travailler de manière efficace avec des individus issus de différentes cultures, et se trouve mobilisée à partir du moment où des personnes ont la volonté de s’engager dans la participation professionnelle et citoyenne à leur société d’accueil. Pour entraîner un public migrant à agir collectivement en vue d’un projet commun dans la société française, toutes cultures confondues, il s’agit ainsi d’une perspective sur laquelle il est important de s’appuyer auprès des apprenants. Et puisque ceux-ci, de par leur grande diversité d’origines géographiques, constituent généralement une classe multilingue et multiculturelle, Christian Puren souligne l’intérêt de les considérer comme une « microsociété à part entière », où « la classe est d’emblée à l’image de la société extérieure » (Ibid. : 9) : porteuse d’enjeux aussi bien interculturels et transculturels que pluriculturels et coculturels, la salle de classe devient un véritable espace social, au sein duquel les participants doivent apprendre à agir et à s’engager de manière non pas individuelle mais collective pour réaliser un projet commun, en l’occurrence représenté par l’enseignement-apprentissage d’une langue-culture (Ibid.). Dans cette perspective, participer à l’espace social commun de la classe permet ainsi de développer des compétences précieuses pour porter l’action sociale collective que les adultes immigrés ont aussi vocation à engager à l’extérieur de la classe, qu’elle ait lieu dans l’espace français professionnel ou citoyen.
Décentrement, ouverture aux autres cultures et à l’altérité, développement d’un esprit critique, engagement co-culturel au sein d’un projet collectif : voici donc des capacités, nourries à la fois de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, qui apparaissent capitales dans le processus d’intégration socioculturelle des personnes migrantes à la société française. Bien qu’il soit important que l’ensemble de la compétence culturelle puisse être prise en compte au cours des formations linguistiques, les composantes interculturelle, transculturelle et co-culturelle se révèlent ainsi d’un intérêt tout particulier pour le public migrant. Pour se montrer pertinent et réellement utile aux apprenants, l’enseignement de la culture à destination des adultes immigrés doit pouvoir s’appuyer sur ces dimensions, qui participent aux visées pragmatiques d’insertion et d’autonomisation sociale et citoyenne des personnes concernées, et encourager de la sorte le développement des aptitudes favorables à leur installation durable en France.
Cette étude de la notion de culture dans l’enseignement des langues et des enjeux qu’elle soulève dans les formations linguistiques à destination d’un public migrant me mène, pour terminer, à l’analyse du travail ingénierique que j’ai effectué durant mon stage. Ce bilan s’intéressa tout d’abord au processus de création de mon projet et aux résultats obtenus, avant d’en proposer une critique basée sur les divers retours que j’ai pu avoir et d’en livrer une analyse réflexive.

Échanges informels avec les formatrices et les apprenants

La première étape de ma collecte de données a consisté en des discussions avec les autres enseignantes de GEFOR, à commencer par Nelly, ma tutrice. C’est en effet en parlant avec cette dernière que les besoins et les attentes de l’organisme se sont clarifiés, au niveau du projet socioculturel que j’avais à mener. Comme j’ai déjà pu l’évoquer, l’objectif principal des formatrices de la structure est de participer à l’insertion socioprofessionnelle des apprenants : le module qu’il me fallait créer devait donc s’inscrire dans cette perspective, en donnant à ceux-ci des clés pour mieux comprendre les éléments socioculturels utiles à leur vie citoyenne et professionnelle en France. Nelly m’a ainsi donné comme exemples l’évocation des symboles de la République française, à l’image du drapeau tricolore, de la devise nationale ou de la figure de Marianne, qui sont à la fois omniprésents dans l’espace public et nécessaires à connaître lors de l’entretien pour accéder à la naturalisation française ; elle a également souligné l’intérêt de présenter le fonctionnement de certaines institutions étatiques, comme l’Assemblée nationale, afin d’introduire le système politique démocratique qui est en vigueur en France et de le différencier d’autres régimes, à l’image de la monarchie. Elle a par ailleurs insisté sur l’importance d’apporter des connaissances concrètes aux apprenants, notamment dans le domaine professionnel, en les faisant travailler sur des documents authentiques au plus proche de leurs besoins et en abordant des notions qui les concernent directement : d’un point de vue socioprofessionnel, elle a ainsi cité les droits et les devoirs des salariés en France, primordiaux à connaître pour des travailleurs immigrés, tout en abordant la question pratique des documents à produire dans le cadre de la recherche d’emploi, comme le CV ou la lettre de motivation. Et les deux autres formatrices, lors de conversations que j’ai pu avoir un peu plus tard avec elles, ont elles aussi souligné le caractère essentiel de cet aspect, qu’elles s’efforcent de mettre en pratique au maximum durant leurs cours en proposant aux apprenants des sujets et des supports aussi concrets que possible. Les trois enseignantes ont par ailleurs été unanimes sur l’importance de travailler, au fil des sorties pédagogiques, sur des compétences non seulement culturelles et linguistiques mais aussi pragmatiques : comprendre un itinéraire, lire un plan, reconnaître des commerces ou des logos et effectuer un trajet en métro constituent des compétences aussi bien utiles pour la vie quotidienne des apprenants que pour certains domaines de leur vie professionnelle, et il s’est révélé nécessaire de les prendre en compte lors de mon travail de conception.
Mes échanges avec Nelly m’ont également été précieux dans la mesure où, à mon arrivée à Paris au début de mon stage, je ne connaissais que très peu la ville. Avant d’être en capacité de concevoir des sorties pédagogiques culturelles, il me fallait donc commencer par découvrir la capitale, et ma tutrice a joué un rôle important dans ce processus. À travers nos discussions informelles, elle a en effet pu me donner des conseils sur les quartiers qu’elle jugeait les plus intéressants à visiter, notamment à propos de ceux qui se situent à proximité de GEFOR, dans le premier arrondissement de Paris, tout en m’apportant des informations et des anecdotes historiques à leur sujet : ses indications m’ont ainsi permis de me familiariser avec les principaux quartiers parisiens, et de sélectionner ceux qui me paraissaient pertinents à inclure aux sorties que je devais créer.
Et parallèlement à ces conversations avec les enseignantes de GEFOR, notamment avec ma tutrice, j’ai enfin eu l’occasion d’échanger avec certains groupes d’apprenants. Mon objectif était en effet de connaître, au-delà des attentes de l’organisme, les besoins et les désirs des apprenants eux mêmes, en les interrogeant sur les dimensions socioculturelles qu’ils jugeaient les plus utiles ou intéressantes à aborder. Le premier de ces échanges s’est effectué en classe, face à un groupe de niveau A1 constitué de huit personnes auquel je donnais cours. En début de journée, j’ai consacré une quinzaine de minutes à une discussion informelle avec les apprenants, afin de leur demander quelles étaient les thématiques culturelles qui leur plaisaient le plus et qu’ils avaient envie d’étudier au cours de leur formation ou de sorties pédagogiques. Quatre grands thèmes sont particulièrement ressortis de ces échanges :
– l’histoire française ;
– la géographie de la France, à travers par exemple les différentes villes du pays, leur localisation et leur superficie ;
– les principaux monuments de Paris ;
– l’art et les artistes français, comme des peintres ou des écrivains ; à ce sujet, des sorties au théâtre et des visites de musées ont d’ailleurs été évoquées par certains apprenants, mais la situation sanitaire de la période et la fermeture des lieux culturels ne rendaient malheureusement pas ces suggestions réalisables sur le moment.
Si le groupe s’accordait à affirmer qu’il était intéressant d’aborder certains aspects de la culture française pendant leur formation, quelques-uns ont cependant insisté sur l’importance première de la langue au cours de leur apprentissage : l’évocation de thèmes socioculturels ne devait pas, selon eux, éclipser pour autant l’étude du français. Cette discussion a été d’une grande richesse et m’a beaucoup apporté, et j’ai eu envie de la prolonger avec le deuxième groupe d’apprenants qui était en formation à GEFOR durant cette période. Puisque je ne les avais pas en cours, j’ai décidé de créer un questionnaire à leur faire remplir en classe et à récupérer à la fin de la journée. J’ai confié celuici à leur enseignant, le second stagiaire FLE de la structure : étant donné qu’il s’agissait d’un groupe de niveau alpha/post-alpha, je me suis efforcée de réaliser un questionnaire aussi simple que possible, que leur formateur s’est ensuite chargé de leur expliciter en classe, à l’oral. Sur les huit apprenants qui ont participé, voici les réponses que j’ai obtenues, en classant par ordre décroissant les thématiques socioculturelles appréciées par ces derniers.
Deux apprenants ont par ailleurs rajouté sur le document des thèmes socioculturels qu’ils aimaient mais qui ne figuraient pas dans le questionnaire, à savoir le sport, pour tous les deux, et la musique, pour l’un d’entre eux. Cette démarche m’a ainsi permis de compléter les informations que j’avais pu recueillir à l’oral auprès de mon propre groupe, et s’est révélée d’autant plus importante qu’elle concernait des apprenants qui avaient un niveau de français différent de ceux que j’avais déjà interrogés : la discussion informelle avec ma classe A1 et les données collectées par le biais de mon questionnaire auprès d’apprenants en alphabétisation m’ont donc donné la possibilité d’avoir un panorama plus large des goûts, des désirs et des attentes des personnes qui viennent en formation à GEFOR.

Analyse des supports existant au sein de la structure

Outre ces échanges oraux et écrits avec les différents acteurs de la structure, qui m’ont permis de mieux cibler les besoins de chacun et ont commencé à orienter mon travail, je me suis également appuyée sur les supports culturels qui existaient déjà dans l’organisme, et qui sont employés avec plus ou moins de régularité par les formatrices. Ceux-ci sont de deux types : les premiers concernent les sorties pédagogiques, tandis que les seconds constituent des supports de cours à utiliser en classe.

Pour les sorties pédagogiques : analyse des sorties culturelles et des itinéraires déjà existants

Pour créer mes propres sorties, j’ai tout d’abord eu la chance de pouvoir prendre appui sur des sorties pédagogiques qui étaient déjà utilisées par les enseignantes de GEFOR à mon arrivée.
Toutes ne se présentaient cependant pas de la même manière : alors que certaines disposaient d’un support écrit à destination des apprenants et se révélaient être de véritables jeux de piste, la plupart d’entre elles constituaient de simples visites guidées, au cours desquelles le groupe devait suivre l’enseignante et écouter ses explications sans être amené à participer de manière réellement active.
Au fil de ces visites guidées, les formatrices présentaient parfois des images aux apprenants, afin d’illustrer leurs commentaires historiques, mais il ne s’agissait pas de supports pourvus de questions ou d’indications adressées à la classe. À mon arrivée, cinq sorties était effectuées régulièrement dans le cadre des formations, et j’ai pu assister à quatre d’entre elles. En voici un petit tableau récapitulatif, au sein duquel les sorties sont classées par ordre chronologique en fonction de la date à laquelle j’ai pu les observer, ou non.
Comme on le voit ici, trois sorties consistaient en de simples itinéraires non didactisés, dont le parcours était parfois formalisé à travers un plan de la visite et des renseignements historiques à l’usage des enseignantes, et se trouvaient complétées, dans deux cas sur trois, par des illustrations montrées aux apprenants. Les sorties des passages couverts et du jardin du Luxembourg constituaient, quant à elles, les deux jeux de piste mis en place par GEFOR. Si chacune existait en deux versions, pour les groupes de niveau FLE (A1 et A2/B1) d’un côté et pour ceux de niveau Alpha de l’autre, elles présentaient néanmoins des différences notables : alors que la sortie des passages couverts apparaissait sous la forme d’un parcours à effectuer en classe entière dans le quartier, au fil duquel des questions de repérage ou de connaissances culturelles étaient posées à l’ensemble du groupe, celle du jardin du Luxembourg demandait aux apprenants de se regrouper en binômes et, en suivant le plan du parc qui leur était distribué, de partir deux par deux à la recherche des éléments indiqués sur la carte (une fontaine, une plaque mémorielle, une statue…) et de répondre aux questions figurant sur leur document une fois qu’ils étaient arrivés sur place ; pendant une heure, la formatrice devait donc attendre le groupe à un point de rendez-vous précis puis, lorsque tous les binômes étaient revenus, elle les accompagnait aux différents endroits du jardin du Luxembourg auxquels ils avaient dû se rendre pour leur proposer une correction collective du jeu de piste. Ces deux sorties didactisées avaient ainsi le mérite de proposer deux variantes différentes de jeu de piste et, bien que je n’aie pas eu l’occasion d’assister à celle du jardin du Luxembourg, elles m’ont permis d’envisager cette activité sous diverses facettes : en classe entière, à travers des questions de l’ordre du repérage, de l’orientation dans l’espace ou du savoir socioculturel, mais aussi en sous-groupes plus restreints, afin d’impliquer et d’autonomiser davantage chaque apprenant.
En plus de ces cinq sorties auxquelles ont fréquemment recours les enseignantes, j’ai pu par ailleurs avoir accès à d’autres sorties culturelles existant dans l’organisme. À la différence des cinq premières, celles-ci ne sont toutefois généralement pas utilisées lors des formations et j’y ai uniquement accédé sous format numérique, pour deux d’entre elles, ou via les explications orales de ma tutrice, pour la troisième. Les deux premières ont lieu dans le quartier des Halles, à côté du centre de formation, et au marché d’Aligre : les supports numériques que j’ai pu consulter constituent là aussi des jeux de piste, puisqu’ils reposent sur des questions d’observation et de connaissances culturelles adressées aux apprenants ainsi que sur des cartes ou des itinéraires à suivre par l’ensemble du groupe, et non par la seule formatrice. Les documents qui accompagnent la sortie au marché d’Aligre ont en outre la particularité de demander à la classe de fournir un travail de repérage des prix de certains produits et font donc appel à des savoirs et des savoir-faire extrêmement pragmatiques, ancrés dans la vie quotidienne. Bien que je ne les aie pas vus mis en pratique, ces deux supports m’ont ainsi permis d’observer la manière dont pouvaient se présenter les documents didactiques à destination des apprenants et quels types de questions pouvaient leur être posés. Enfin, la troisième et dernière sortie qu’il m’a été donné d’étudier dans ce cadre s’est présentée de façon beaucoup plus basique, puisqu’il s’agissait seulement d’un itinéraire transmis oralement par ma tutrice : Nelly m’a en effet indiqué le trajet qu’elle faisait de temps en temps avec certains groupes d’apprenants pour leur faire découvrir l’île de la Cité. Elle ne m’a fourni aucun document relatif à cet itinéraire, mais elle a pris le temps de m’expliquer les différentes étapes du parcours, de souligner les monuments intéressants à remarquer et de m’apporter des informations historiques à leur sujet. Malgré l’absence de support et d’observation directe, ces renseignements ont donc constitué une base de réflexion plutôt solide pour l’étape de conception qui devait suivre.

Table des matières
Introduction
Partie I : Présentation du contexte et du projet de stage
1. Le contexte du stage
1.1 La structure
1.2 Les formations de FLE
1.2.1 Aspects pratiques de la formation
1.2.2 Le public
1.2.3 Objectifs et contenus de la formation
2. Le projet de stage
2.1 Mission de stage
2.1.1 La création d’un module socioculturel
2.1.2 Le matériel existant
2.2 La problématique
2.2.1 Questionnements initiaux
2.2.2 Définition de la problématique
2.2.3 Démarche méthodologique
Partie II : Cadrage théorique
1. La culture en didactique des langues étrangères
1.1 Les notions de culture et de compétence culturelle
1.1.1 Culture : vers une définition scientifique et institutionnelle
1.1.2 La culture, une notion dynamique indissociable des individus : entre logique d’appartenance
et logique relationnelle
1.1.3 La compétence culturelle en didactique des langues
1.2 Les composantes de la compétence culturelle
1.2.1 La composante métaculturelle
1.2.2 La composante transculturelle
1.2.3 La composante interculturelle
1.2.4 Les composantes pluriculturelle et co-culturelle
2. L’enseignement de la culture dans la formation linguistique des migrants adultes
2.1 Retour sur un bref historique de la formation linguistique des migrants adultes : de  l’alphabétisation au Français Langue d’Intégration
2.1.1 Milieux militants et alphabétisation
2.1.2 Une institutionnalisation progressive de la formation linguistique
2.2 L’enseignement de la langue comme vecteur d’intégration socioculturelle
2.2.1 Un objectif d’autonomisation sociale et citoyenne
2.2.2 Une démarche didactique particulière, fondée sur l’usage pratique et les documents authentiques
2.3 Entre interculturalité, transculturalité et co-culturalité
2.3.1 Décentration, ouverture à l’altérité et esprit critique
2.3.2 Participation à un projet social commun
Partie III : Analyse des résultats
1. Conception du projet ingénierique
1.1 Collecte de données
1.1.1 Échanges informels avec les formatrices et les apprenants
1.1.2 Analyse des supports existant au sein de la structure
1.1.3 Repérages dans les quartiers ciblés par les sorties pédagogiques
1.2 Création du module socioculturel
1.2.1 Conception des sorties pédagogiques culturelles
1.2.2 Conception des ateliers socioculturels
2. Bilan du projet ingénierique
2.1 Retours des formateurs et des apprenants au sujet des sorties pédagogiques
2.2 Analyse réflexive
2.2.1 Impressions personnelles et auto-critique
2.2.2 Retours sur la problématique
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Table des annexes

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