Une définition générale de l’autonomie

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Dans le programme du cycle 3 en vigueur à compter de la rentrée 2018-2019

L’autonomie est au centre des préoccupations de ce cycle de consolidation. Ainsi, dans l’annexe 2 du Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018, elle est mentionnée à plusieurs reprises.
Dans le volet 1 relatif aux spécificités du cycle 3, cette notion apparaît deux fois. En premier lieu, il est précisé que « la maîtrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 qui doit assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité. ». Il est ensuite indiqué « qu’en gagnant en aisance et en assurance et en devenant capables de réfléchir aux méthodes pour apprendre et réaliser les tâches qui leur sont demandées, les élèves acquièrent une autonomie et organisent mieux leur travail personnel. ».
On rencontre également cette notion dans certains domaines d’enseignement. En effet, si l’étude des langues vivantes étrangères « permet aux élèves d’acquérir une certaine autonomie dans la réception et dans la production et renforce la maitrise du langage » ; l’art plastique, lui, « favorise l’initiative, l’autonomie et le recul critique » ; quant à l’histoire des arts, « elle donne à l’élève les repères qui construiront son autonomie d’amateur éclairé ».
Cependant, c’est en français que cette notion est le plus souvent utilisée. En effet, l’objectif central du cycle 3 est la maitrise de la langue. Celle-ci doit « assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et en écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la scolarité ». L’autonomie apparait donc comme un pré requis nécessaire à la continuité d’une scolarité épanouie.
Cette impression est confirmée par la suite puisqu’on la retrouve dans de nombreux sous-domaines :
– En lecture et compréhension de l’écrit, l’apprentissage de la compréhension en lecture est nécessaire pour que l’élève devienne un lecteur autonome ;
– En écriture où la pratique de l’écriture et de la réécriture permet à l’élève d’acquérir progressivement une autonomie dans la révision de ses textes. Ils mettent alors en avant l’importance d’apprendre à exercer une vigilance orthographique.

Dans les repères annuels de progression et attendus de fin d’année en CM1

Dans le domaine de l’étude de la langue, les élèves de 6ème doivent être capables « d’orthographier correctement les mots appris dans des situations d’écriture en autonomie. ». L’autonomie est donc une compétence qui doit être développée tout au long du cycle 3.

La place des rituels dans les programmes.

Ce terme est utilisé très rarement dans les instructions officielles. Alors qu’il n’apparait ni dans le nouveau socle Commun de connaissances de compétences et culture, ni dans les repères de progression, il est en revanche cité deux fois dans le programme du cycle 3.
– Tout d’abord dans le domaine de l’écriture où il est indiqué que des écrits courts peuvent être produits lors de rituels d’écriture ;
– Ensuite dans l’étude de la langue, où parmi les exemples de situations, d’activités et d’outils pour les élèves, on retrouve les rituels de jeux grammaticaux.
Cette notion n’est cependant pas plus développée. Pour autant, le rituel est un outil indispensable qui peut être utilisé par les enseignants lorsqu’ils souhaitent approfondir, consolider des notions, des compétences à travers des entrainements courts et répétés.
A titre d’exemple, en français, le programme du cycle 3 précise que l’objectif est que les élèves « apprennent à exercer une vigilance orthographique et à utiliser des outils d’écriture » pour « qu’ils acquièrent de plus en plus d’autonomie dans leur capacité à réviser leur texte ». Or, pour y arriver il faut adopter des méthodes d’enseignement de l’orthographe qui soient adaptées. Ici, les rituels prennent toute leur importance. Parmi ceux les plus utilisés on retrouve les rituels de « dictées de mots », de « dictées de phrases » qui permettent d’approfondir et de consolider les notions orthographiques déjà apprises.
Dans le cadre de mon mémoire je vais donc m’intéresser à la question du développement de l’autonomie intellectuelle à travers des activités ritualisées chez les élèves sous un angle particulier : celui de l’apprentissage de la révision orthographique.

Cadre théorique et scientifique

Une définition générale de l’autonomie

Dans le petit robert l’autonomie est définie ainsi : « Qui se détermine selon des règles librement choisies ». Un être autonome est capable de décider ce qu’il souhaite faire selon des règles de fonctionnement qu’il a lui-même définies.
Cette définition doit être rapprochée de l’origine étymologique du mot. En effet, l’autonomie prend sa racine du grec « autos » qui signifie « soi-même » et de « nomos » qui signifie « loi ». Dans le sens politique, cela renvoie au « fait de se gouverner d’après ses propres lois ».
Cependant, le sujet autonome n’est pas un individu indépendant dans la société. Alors qu’un individu indépendant dispose d’une liberté de décision et fixe ses propres règles, un sujet autonome est un être social qui doit respecter des règles et des lois pour pouvoir coexister en société.
Comme l’indique Jean-Jacques Quintin dans « L’autonomie en question(s) », « le sujet autonome « apprenant » est un être capable de diriger son apprentissage » cependant « ses actions autonomes s’inscrivent dans les limites fixées par le cadre pédagogique proposé et dans les exigences qu’imposent le respect des règles sociales d’usage dans le contexte ».
Ainsi, un élève autonome n’est pas un être indépendant. Son action et ses choix sont limitées par les règles fixées par l’école et l’enseignant.

La place de l’autonomie à l’école

« Ce que sait faire l’enfant aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. » Cette citation de J. Vygotsky résume bien l’un des objectifs finaux de l’école qui est d’apprendre aux élèves à devenir des êtres autonomes capables de réfléchir par eux-mêmes et selon leurs conceptions. En résumé, « enseigner exige le respect de l’autonomie de l’être humain apprenant ». Cette nouvelle place faite à l’autonomie suit l’évolution des théories de l’apprentissage. Ainsi, au XX siècle, l’enseignement repose sur un modèle traditionnel transmissif dans lequel l’enseignant qui est seul détenteur du savoir doit le transmettre aux élèves qui sont seulement des récepteurs. Par la suite, le modèle behavioriste fait son apparition. Ici, la théorie de l’apprentissage revêt une nouvelle définition : « apprendre c’est devenir capable de donner la réponse adéquate, c’est encore construire un comportement adapté à un environnement ». Selon Skinner « nous apprenons dans l’action, de l’expérience, par essais et erreurs ». Cependant, il faudra attendre l’apparition des modèles constructivistes (Piaget) et socioconstructivistes (Vygotsky) pour que l’élève soit placé au centre de ses apprentissages. Selon Jean Piaget, les connaissances ne se transmettent pas mais se construisent à travers une pédagogie active. Selon V. Vygotsky, on apprend à travers des interactions sociales. L’apprentissage se fait grâce à une communication interactive entre les élèves sous la tutelle de l’enseignant.
L’autonomie est donc fortement liée à la capacité de l’élève à construire, par son action, ses savoirs et connaissances que ce soit grâce à une pédagogie active (ex : manipulation) ou grâce à des interactions sociales.

L’’existence de plusieurs autonomies

L’autonomie n’est pas simple à définir. En effet, cette notion revêt différentes facettes. Hervé Caudron dans « autonomie et apprentissage » distingue sept formes différentes :
– L’autonomie corporelle qui renvoie à la maitrise progressive par l’enfant de son corps et de son environnement ;
– L’autonomie affective où l’élève se libère de l’emprise de l’adulte et devient capable de prendre des décisions ;
– L’autonomie matérielle : l’élève est capable de se situer dans l’espace matériel
– L’autonomie spatio-temporelle : l’élève est capable de se repérer dans le temps est l’espace ;
– L’autonomie langagière : l’élève est capable de s’exprimer et de se faire comprendre
– L’autonomie méthodologique : l’élève est capable d’organiser seul son travail ;
– L’autonomie intellectuelle et morale : l’élève est capable de développer son esprit critique, son sens du jugement et sa capacité à réfléchir seul.

L’autonomie intellectuelle : « apprendre à apprendre »

L’autonomie intellectuelle peut donc être définie comme la capacité des élèves à penser seul, à utiliser ce qu’ils ont appris et à faire preuve d’esprit critique.
Cependant, dans cette partie nous ne nous intéresserons pas à l’autonomie au sens large du terme. En effet, comme indiqué dans l’introduction c’est une notion qui peut revêtir une finalité éducative plus large que l’on peut définir ainsi : capacité d’un individu à « agir de sa propre initiative et en connaissance de cause, avec une liberté et une indépendance relative et avec responsabilité par et pour lui-même, pour son développement personnel ».
Au contraire, nous nous intéresserons à l’autonomie scolaire qui est définie par Raphaëlle Raab dans son article « Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire » comme « correspondant au temps de classe au cours desquels l’élève doit agir selon ses propres forces, en dehors de la présence directe du maitre ».

De l’autonomie contrainte à l’autonomie scolaire

Dans son ouvrage « De l’autonomie contrainte à l’autonomie scolaire : appropriation de l’interface éducative par l’apprenant », Yannick Brun – Picard démontre la nécessité de passer par une autonomie contrainte pour accéder à une autonomie scolaire : « l’autonomie contrainte est un outil d’intervention et de formation pertinent pour que les élèves parviennent à une autonomie scolaire, puis à une plus large autonomie dans leur existence. »

L’autonomie contrainte

L’autonomie contrainte est donc un outil pédagogique que l’éduquant doit utiliser pour aider ses apprenants à accéder à l’autonomie scolaire. En effet, Y. Brun -Picard indique que « l’autonomie ne peut s’acquérir que progressivement » et que « l’éduquant doit oeuvrer afin de rechercher le cheminement le plus pertinent pour que le destinataire parvienne à l’autonomie attendue. ». Pour cela, l’enseignant reste maître des règles du jeu. Il « accompagne, soutien, guide et conseille l’apprenant ». Il incite donc les élèves à dépasser leurs difficultés en leur proposant progressivement des solutions, des stratégies. Les élèves prennent alors conscience que seul l’effort leur permettra de dépasser leurs difficultés. Progressivement, la participation de l’éduquant se fait alors de plus en plus discrète et les marges d’initiatives des élèves dans le cadre des prises de décision lors de la réalisation d’un travail se développent.
Pour atteindre une autonomie scolaire, il semble donc nécessaire de créer une « structure au sein de laquelle l’élève pourra se repérer, se retrouver et où il construira sa confiance. »

L’autonomie scolaire

L’autonomie scolaire peut être définie ainsi : « capacité acquise par l’apprenant à agir seul pour lui-même, en fonction des obligations et des contraintes auxquelles il doit satisfaire au sein de l’interface éducative ». Cette autonomie renvoie donc à la capacité de l’élève à exercer seul une compétence en situation. Il l’aura donc atteinte lorsqu’il saura utiliser sans l’aide du professeur les connaissances acquises, c’est-à-dire lorsqu’il pourra « les restituer, les transposer, les transformer et les projeter en corrélation avec son Etre » (Y. Brun -Picard). C’est ce que Philippe Meirieu appelle « la transformation de connaissances en compétences ». Selon lui, cette transformation ne peut se faire qu’à travers « la décontextualisation » qu’il définit comme « le fait de faire chercher par l’élève lui-même d’autres situations dans lesquelles il peut utiliser, faire jouer, mobiliser ce qu’il a appris. »
Mais alors comment les élèves peuvent-ils transformer les connaissances acquises en compétences ? Quelles situations d’apprentissages mettre en place pour développer cette autonomie scolaire ?

L’importance d’une prise d’autonomie progressive

Dans l’article « l’autonomie en question(s) », Jean-Jacques Quintin affirme que l’autonomie d’un individu varie selon des multiples paramètres : la nouveauté de la situation ; la représentation qu’on s’en fait ; la maîtrise des compétences requises ; les ressources disponibles ou non à cet instant. L’autonomie n’est donc pas innée mais se construit progressivement dans le temps grâce à des situations didactiques adaptées.

Une autonomie progressive : de l’étayage au « désétayage »

Y. Brun-Picard décrit le cheminement à suivre. Selon lui, l’autonomie contrainte permet aux élèves d’acquérir une autonomie scolaire, puis d’accéder à une plus large autonomie dans leur existence. La finalité éducative de ce cheminement est donc plus large puisque l’objectif est bien d’atteindre une autonomie au sens large du terme que l’on peut définir comme « la capacité d’un individu à agir de sa propre initiative et en connaissance de cause avec une liberté et une indépendance relative et avec responsabilité par et pour lui-même, pour son développement personnel ».
Concernant le passage de l’autonomie contrainte à l’autonomie scolaire, celui-ci doit obligatoirement se faire progressivement. Pour cela, il doit être construit dans le cadre de situations étayées ; c’est-à-dire des situations d’apprentissage dont l’enseignant a dessiné les pourtours pour qu’elles soient adaptées aux capacités d’autonomie de l’élève. Ici, l’enseignant apporte son aide puis délègue progressivement les tâches à accomplir à l’élève.
Selon P. Meirieu, cet étayage doit cependant être suivi d’un « désétayage » progressif. Dans son article intitulé « autonomie », il indique que contrairement aux situations d’étayage, les situations de « désétayage » sont souvent mal organisées. De ce fait, les enseignants ne sauraient pas former des élèves vraiment autonomes. Il donne ensuite des pistes pour améliorer cette situation. D’après lui, il faut « investir tout autant d’énergie à construire des situations formatives qu’à organiser la disparition progressive de ces situations : il nous faut à la fois faire acquérir des connaissances à l’élève et rendre l’élève indépendant de nous dans l’usage qu’il fait de ce que nous lui permettons d’acquérir ».
Il rajoute que cette transformation ne peut se faire que dans la pratique systématique de la décontextualisation. Il définit cette notion comme « le fait de faire chercher par l’élève d’autres situations dans lesquelles il peut utiliser ce qu’il a appris. ».
On constate donc l’importance « d’étayer l’autonomie » ; c’est-à-dire de faire des choix didactiques adaptés aux besoins et au niveau des élèves.

L’étayage : une notion indissociable du concept vygotskien de « zone proximale de développement »

« Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ». Cette citation résume l’approche vygotskienne pour laquelle l’apprentissage de l’autonomie passe par l’interactionnisme social et par la mise en place d’un étayage.
Cette logique transcende les thèses antagonistes qui peuvent exister concernant le rapport entre le développement de l’enfant et l’apprentissage qui sont :
– Ceux qui suivent la pédagogie de Piaget pour qui l’apprentissage doit suivre le développement cognitif de l’enfant. En résumé, s’il ne sait pas faire, c’est qu’il n’a pas atteint le bon stade ;
– Ceux qui suivent une pédagogie plus volontariste et pour qui le développement est seulement la somme des apprentissages ; l’élève peut apprendre n’importe quand.
Au contraire, Vygotski dépasse cette opposition puisque selon lui l’élève peut acquérir de nouveaux apprentissages même s’il n’a pas atteint le niveau de développement adéquate à condition de lui fournir les aides didactiques nécessaires.
L’enseignant doit alors agir dans sa « zone proximale de développement ». Elle peut être définie comme « le périmètre d’actions que l’individu ne peut pas encore réaliser seul mais qu’il peut à son stade de développement déjà opérer de manière adéquate avec l’aide d’un plus compétent que lui ». Le professeur joue alors le rôle de médiateur et son objectif est d’amener l’élève au niveau supérieur et de le rendre autonome.

L’importance des rituels dans le développement de l’autonomie intellectuelle

Le Larousse définit le rituel comme « un ensemble de règles et d’habitudes fixées par la tradition ». L’école est un endroit qui est extrêmement ritualisé. Cependant, les rituels ont différentes fonctions selon les moments de la journée et les objectifs des enseignants. Par exemple, en maternelle les rituels du matin ont pour objectif de permettre aux enfants d’apprendre à revêtir leurs habits d’élèves. Cependant, ils peuvent avoir également d’autres objectifs.
Dans « première école, premiers enjeux », Anne-Marie Gioux définit le rituel comme « un mode d’organisation régulier lié à une intention de l’ordre de l’éducation, de l’apprentissage ou de l’enseignement en milieu scolaire et qui est de l’ordre du collectif. ». Ici, il regroupe trois types d’intention dont celle de l’ordre de l’apprentissage. Dans l’ouvrage « construire des rituels à la maternelle », Catherine Dumas indique que l’apprentissage renvoie au travail de l’enfant qui apprend, il relève du socio-cognitif.
C. Dumas indique également les caractéristiques communes à tous les rituels qui sont : • La très grande régularité d’un fonctionnement ; • La répétitivité des gestes, des paroles, des codes mis en place ;
• L’identité formelle des situations dont les enjeux ne varient pas et qui constituent des repères sûrs, même si les contenus évoluent ; • Des contraintes claires, des règles bien posées et respectées par tous.
Elle indique également que les rituels ont 5 fonctions principales. Tout d’abord, Ils marquent un passage entre la famille et l’école afin de recréer un groupe classe. Ensuite, ils permettent la socialisation des élèves. Ils sont également liés aux apprentissages fondamentaux de la maternelle : l’enfant apprend son métier d’élève.
Enfin, ils permettent de créer un espace d’autonomie car « les contraintes très fortes règlent les enfants ». Elle rajoute que « cette autonomie s’acquiert grâce à la répétition des actions et des activités ».
L’organisation de rituels permet donc de développer l’autonomie des élèves. En effet par sa régularité, sa répétitivité, il participe à la construction de savoirs et de savoir-faire dans différents champs disciplinaires. Comme il est indiqué dans l’article « l’importance des rituels à l’école », il permet de « développer la mémoire par sa répétition, des capacités d’anticipation, de la confiance en soi et de l’autonomie par son caractère connu ».
Une fois le rituel mis en place un contrat didactique est alors passé entre les élèves et l’enseignant. Les élèves savent ce qu’ils doivent faire puisque l’organisation reste inchangée. Comme l’indique Philippe Meirieu dans son article « des rituels … oui mais lesquels ? », « il n’est pas d’enseignement sans rituels ». Selon lui, cela suppose « que l’on mette en place des dispositifs spatio-temporels, des règles de fonctionnement fermes et lisibles qui suscitent la posture mentale requise par le type d’apprentissage visé. ».
Les activités ritualisées sont donc primordiales pour amener les élèves à « apprendre à apprendre ». A titre d’exemple, dans son ouvrage « Vive l’orthographe » Marielle Wyns propose des rituels de mémorisation des listes de mots pour que les élèves acquièrent des stratégies de mémorisation efficaces. Elle propose alors des activités brèves et variées de 15 minutes. Elle ajoute ensuite que « la régularité des activités vécues chaque jour est un élément essentiel du dispositif : elle favorise la mémorisation en générant de bonnes habitudes d’étude. »
Le rôle des rituels dans l’apprentissage de l’autonomie intellectuelle : l’exemple de la révision orthographique autonome
On voit donc que les rituels par la régularité de leur fonctionnement et par leur répétitivité sont des outils indispensables pour développer progressivement une autonomie intellectuelle.

Méthode de recherche

Contexte professionnel et méthode retenue

Contexte professionnel

J’enseigne cette année dans une école située à Marignane. Mon stage s’effectue dans une classe de CM1 qui comprend 27 élèves. Le niveau est hétérogène. Ainsi, même si une grande majorité arrive à suivre les enseignements prodigués en CM1, un petit noyau de 5 élèves a de grandes difficultés dans tous les domaines. Parmi ces 5 élèves, 4 ont un niveau fin CE1, début CE2, un dernier est allophone. Ce dernier élève en est encore à l’apprentissage du décodage et de l’encodage (fin CP). Ce retard l’empêche de suivre les enseignements, et en l’absence d’aide spécifique, seule une différenciation dans les leçons et son travail peut être mise en place.
En début d’année, les rituels de dictée flash et dictée bilan que j’ai pu mettre en place dans ma classe m’ont permis de mettre en évidence une difficulté particulière. Les élèves ne savent pas se relire. Ce problème concerne l’ensemble de la classe. Plusieurs facteurs peuvent en être à l’origine:
– Les élèves les plus performants ne font que survoler leur copie et pensent la plupart du temps avoir fait juste. Ils ne voient donc pas l’intérêt de se relire même s’ils peuvent avoir acquis inconsciemment des stratégies de correction.
– Les élèves moyens et ceux en difficulté risquent d’être en surcharge cognitive puisqu’ils ne maitrisent pas suffisamment le système orthographique français.
J’ai également pu constater que dans la plupart des classes que j’ai visitées, aucune stratégie de correction n’était enseignée aux élèves. En effet, les rituels de dictées consistaient seulement à dicter une phrase ou un petit texte aux élèves. Ensuite, 2 alternatives étaient proposées : soit une correction collective au tableau mais sans outils de relecture, soit une correction de la dictée, a posteriori, par l’enseignant.
Cependant, l’absence d’un apprentissage explicite de stratégies de révision orthographique peut empêcher les élèves de progresser en orthographe et en dictée puisqu’ils ne développent pas les compétences qui sont nécessaires.
En conclusion, une grande partie des élèves est dans l’incapacité de repérer ses fautes et, dans l’hypothèse où une faute est repérée, ils ne savent pas comment faire pour la corriger.

Méthode de recherche retenue : la méthode clinique

La méthode de recherche retenue est la méthode clinique. Contrairement à la méthode expérimentale qui consiste à déterminer si une hypothèse est valable en mettant en place des expérimentations sur l’ensemble d’un groupe, la méthode clinique s’intéresse à des individus en particulier. C’est donc une approche qualitative et non quantitative.
Afin de répondre à sa problématique de recherche, le chercheur s’intéresse donc aux travaux et aux comportements des individus qu’il a sélectionnés. A partir des données recueillies, il propose ensuite des interprétations et des hypothèses qui répondront à la problématique de départ.
La problématique à laquelle je souhaite répondre est la suivante :
La mise en place de rituels de correction orthographique peut-elle aider les élèves à développer des stratégies de relecture orthographique autonome ? En d’autres termes, ces rituels peuvent-ils leur permettre d’apprendre à se corriger seul ?
Afin d’y répondre je m’intéresserai à certains élèves en particulier dont j’ai rédigé une fiche de renseignements que vous trouverez en annexe 1.

Présentation du dispositif

Le rôle des rituels dans l’apprentissage de l’autonomie intellectuelle : l’exemple de la révision orthographique autonome.
Le système orthographique français est complexe. Cette complexité rend son apprentissage long et difficile. De même cette absence de compréhension et de représentation globale des règles d’orthographe empêche les élèves de développer des stratégies qui leur permettraient de corriger leurs écrits.
Ils doivent donc apprendre à apprivoiser ces règles. Pour cela, il faut qu’ils prennent conscience de la logique de l’orthographe française ; qu’ils développent une représentation globale et organisée de ce système orthographique. Il faut donc mettre en place des activités qui leur permettront de s’emparer, de s’approprier ces règles d’orthographe. En effet, c’est seulement lorsqu’ils auront apprivoisé ces règles, qu’ils seront capables de développer des stratégies de correction.
A partir de ce constat, on peut se poser cette question : quelles activités peut-on mettre en oeuvre pour que l’orthographe devienne plus contrôlable par les élèves et pour qu’ils puissent ainsi développer des stratégies de relecture ?
Depuis le début de l’année scolaire, j’ai mis en place dans ma classe 2 types d’activités qui sont interdépendantes. Tout d’abord, j’ai organisé des activités d’observation, d’analyse de l’orthographe français dans l’objectif de créer un classement d’erreurs. En corrélation j’ai organisé différents rituels afin de permettre aux élèves de s’approprier cet outil de relecture et de développer leur capacité à réviser leurs écrits de manière autonome.

Activités pour développer des stratégies de correction : autonomie contrainte.

Dans la partie théorique, nous avons constaté que l’autonomie ne peut s’acquérir que progressivement. En effet, pour accéder à l’autonomie scolaire, il faut passer par l’autonomie contrainte. Pour cela, nous avons indiqué qu’il faut créer une structure au sein de laquelle l’élève pourra se repérer, se retrouver et où il construira sa confiance.
Ainsi, la mise en place de rituels doit être précédée d’activités qui permettront d’établir ce cadre. L’enseignant doit alors organiser des situations didactiques qui permettront à l’élève de s’approprier les règles. Ici, l’étayage de l’enseignant est donc présent. En effet, c’est la mise en place des rituels qui permettra par la suite d’organiser un « désétayage » progressif.
Avant de présenter les différents rituels, nous verrons donc les séances que j’ai menées et qui m’ont permis de créer avec eux une grille de correction.

Table des matières

I. Cadre institutionnel
A. L’autonomie dans les BO
1. Dans le nouveau socle Commun de connaissances, de compétences et de culture
2. Dans le programme du cycle 3 en vigueur à compter de la rentrée 2018-2019
3. Dans les repères annuels de progression et attendus de fin d’année en CM1
B. La place des rituels dans les programmes
II. Cadre théorique et scientifique
A. Une définition générale de l’autonomie
B. La place de l’autonomie à l’école
1. L’’existence de plusieurs autonomies
2. L’autonomie intellectuelle : « apprendre à apprendre »
a. Définition
b. De l’autonomie contrainte à l’autonomie scolaire
i. L’autonomie contrainte
ii. L’autonomie scolaire
c. L’importance d’une prise d’autonomie progressive
i. Une autonomie progressive : de l’étayage au « désétayage »
ii. L’étayage : une notion indissociable du concept vygotskien de « zone proximale de développement »
iii. Le rôle de la motivation dans l’apprentissage de l’autonomie
3. L’importance des rituels dans le développement de l’autonomie intellectuelle
III. Méthode de recherche
A. Contexte professionnel et méthode retenue
1. Contexte professionnel
2. Méthode de recherche retenue : la méthode clinique
B. Présentation du dispositif
1. Activités pour développer des stratégies de correction : autonomie contrainte
a. Progression
b. Exemple d’une séance
c. Affichage du classement d’erreurs
d. Utilité du classement d’erreurs : une aide à la compréhension du système orthographique
2. Automatisation des processus de correction à travers des rituels d’une autonomie contrainte à une autonomie scolaire
a. Phrase de la semaine et dictée bilan
i. Phrase de la semaine
ii. Dictée bilan et atelier de relecture
b. Dans la peau d’un professeur
C. Les résultats du dispositif
1. Présentation des résultats
a. Résultats relatifs aux rituels de dictées
b. Résultats relatifs au rituel « dans la peau d’un professeur »
2. Analyse des résultats
a. Analyse des résultats du rituel « dans la peau d’un professeur » en pourcentage de réussite
b. . Analyse des résultats des dictées bilan
3. Observations et limites du dispositif
Conclusion
4ème de couverture
Bibliographie et sitographie

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