Une définition de la classe inversée 

Méthode interrogative

Cette approche repose sur les interactions et le dialogue entre enseignant et élèves.
L’enjeu réside alors dans la transmission du savoir mais également dans la construction de ce dernier. Le rôle de l’enseignant reste important dans la mesure où il reste le commandant à bord du paquebot « classe ».
L’élève, quant à lui, peut, au fil des interactions, entrainer un rétropédalage de l’enseignant. En effet, ce dernier prend en compte les moments d’interactions pour adapter la progression de son discours.
On peut remarquer que ce qui est défini comme une méthode interrogative varie selon les auteurs. La définition donnée plus haut provient du site de Pascal Duplessis, enseignant à l’ESPE d’Angers. Pour les auteurs de Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, Françoise Raynal et Alain Rieunier, la méthode interrogative est trop souvent confondue avec la pédagogie de découverte qu’on peut lier aux méthodes actives, alors que l’approche en question n’engendre pas nécessairement de découverte par l’élève. Ils admettent néanmoins que l’élève est plus actif dans cette approche que dans celle dite expositive.
Nous pouvons dès lors constater qu’il y a une certaine difficulté à définir l’approche interrogative. Elle semble se trouver dans une zone grise entre les méthodes transmissives et actives.

Méthode active ou de découverte

Cette méthode peut se définir comme l’opposition à l’approche expositive ou transmissive. L’apprenant est désormais au centre du dispositif. En effet, l’élève va découvrir et construire le savoir dans des situations réfléchies et choisies par l’enseignant. Ce dernier est alors plus un guide qui montre le chemin, qui encadre les élèves, qui les place dans un contexte propice à l’apprentissage. Dans le triangle pédagogique de Jean Houssaye, l’enseignant est alors en retrait favorisant l’axe « étudiant-savoir ».

Application en classe

Contexte de mise en place – l’école, la classe de CE1

Avant de décrire la mise en place de différents dispositifs dans ma classe, il est important de décrire le contexte. Il s’agit d’une classe de CE1, de 26 élèves, dont le niveau est particulièrement hétérogène. Certains élèves sont, pour le moment, toujours non-lecteurs et de fortes difficultés sont rencontrées dans tous les domaines d’apprentissage. Je suis donc face à la nécessité de différencier les parcours d’apprentissage. Les situations décrites par la suite rencontrent donc un public précis, il ne s’agit pas de valider ou non leur pertinence mais bien de chercher quelle organisation parait la plus adaptée, cette année, dans ce contexte précis,tout en me donnant des clés pour les années suivantes.
Dans le cadre de ce mémoire, j’ai commencé par mettre en place des organisations de classe différentes aussi bien en français qu’en étude de la langue et en mathématiques. J’ai dû assez vite renoncer à continuer ainsi du fait d’une surcharge de travail ; j’ai donc alors décidé de concentrer mon axe de recherche en étude de la langue bien que quelques exemples en mathématiques soient cités.

Méthode transmissive

Je prends pour exemple une séance de résolution de problèmes en mathématiques. La séance commence par un powerpoint où je présente l’utilisation de l’addition puis de la soustraction pour résoudre un problème. Les élèves doivent alors écouter et suivre ma présentation. Je les sollicite de temps à autre pour vérifier leur bonne compréhension. Puis ils doivent appliquer ce qui a été présenté en résolvant eux-mêmes des problèmes. Nous terminons la séance par un bilan rapide.
J’ai pu constater différentes choses lors de cette séance analysée. Cette organisation a permis une bonne gestion du temps, j’ai pu suivre ma fiche de préparation en respectant les temps du fait que la parole m’était majoritairement donnée. Un autre avantage était que je n’avais pas d’élèves faisant une autre activité à gérer. En effet, tous les élèves font alors la même chose au même moment. Le fait d’être en classe entière permet une émulation plus efficace, sans doute dans la mesure où les élèves performants sont alors tous disponibles.
Cette organisation permet également de ne pas avoir à se répéter si l’on compare avec une organisation en petits groupes. Néanmoins, j’ai pu déplorer un certain ennui chez mes élèves. Une majorité d’entre eux ne semblait pas suivre. J’ai pu particulièrement remarquer des difficultés pour suivre et un effacement des élèves en difficultés. De plus, compte tenu des résultats après correction, l’exposé ne semble pas avoir été efficace pour la moitié des élèves de la classe.
Cette organisation de classe présente donc des points positifs et des points négatifs.
Néanmoins, je souhaite trouver une solution permettant aux élèves de moins s’ennuyer, d’être plus actifs.

Méthode active

Quelle ressource ?

Afin de tester une approche de type méthode active, il m’a fallu trouver un support, à défaut de le créer. Après quelques jours de recherches, le livre Réussir son entrée en grammaire au CE1, par Françoise Bellanger et Aurélie Raoul-Bellanger m’a semblé intéressant. Sur la première page de couverture, on peut voir des enfants au tableau travaillant ensemble.
Avant d’aller plus loin, il fallait m’assurer que cet ouvrage était bien en adéquation avec les différentes étapes de l’approche active exposée plus haut. Les séquences de l’ouvrage se déroulent en cinq séances.
• Séance 1 : les élèves découvrent un texte court, ils le lisent, le comprennent puis découvrent la notion étudiée de manière intuitive.
• Séance 2 : les élèves continuent de découvrir la notion au travers d’échanges entre eux, de manipulations actives et visuelles.
• Séance 3 : les élèves structurent la notion, ils sont alors mis en situation de recherches actives avec notamment des manipulations. La trace écrite est constituée en fin de séance.
• Séance 4 et 5 : on y trouve alors les phases d’entrainement et de réinvestissement.
On voit donc bien que les deux premières séances correspondent aux phases dites de « Manipulation et formulation d’hypothèses », « observation du phénomène » et « vérification d’hypothèses », la troisième séance correspond alors à l’institutionnalisation et les deux dernières séances à « l’entrainement » et au « réinvestissement ».
En guise d’exemple, j’ai décidé de parler plus en détails de la séquence concernant l’introduction aux différents temps. Tout d’abord les élèves sont amenés à découvrir un texte,
Photos souvenirs, où les deux personnages feuillettent un album de photos de famille. Lors de la seconde séance et afin de découvrir la notion, les élèves font des activités de tri de manière collective. Lors de la séance suivante, grâce à une manipulation d’étiquettes, la notion est structurée. Nous pouvons alors passer à l’entrainement.

Quels constats ?

Alors quelles sont les observations que j’ai faites lors de la mise en place de cette séquence ? Tout d’abord ce qui m’a frappé était la motivation et l’engouement de certains élèves. En effet, l’étude de la langue devenait alors un jeu notamment lorsqu’il s’agissait de manipuler, cela tendait à motiver les élèves. Lors d’une de ces séances, j’ai accueilli dans la classe une enseignante ressource afin de trouver des pistes pour aider un élève rencontrant de grandes difficultés. Cette dernière s’était réjouie de la démarche centrée autour de l’activité des élèves. Elle m’avait alors encouragé à continuer dans cette direction.
Néanmoins, certains éléments m’ont posé problème. En effet, bien qu’une partie des élèves soit sollicitée, les autres élèves sont assis à leur place et regardent leurs camarades faire. C’est problématique. Ensuite lorsque les élèves sont amenés à manipuler des phrases, des textes, des mots en binômes, je suis confronté d’une part à des difficultés de gestion de classe et d’autre part à une frustration du fait que je dois partager mon temps et mon attention entre les binômes. Je passe de binôme en binôme, recentrant les groupes en difficultés sur la tâche, tentant de guider les autres, cherchant une solution pour ceux qui ont déjà terminé alors que certains n’ont qu’à peine commencé. A vouloir aider tous mes élèves sur un temps court, je me retrouve finalement à n’aider personne. Je suis donc confronté à certains problèmes que je rencontrais déjà avec l’approche magistrale où j’avais le sentiment de ne pas être suffisamment proche de mes élèves et de ne pas apporter l’aide nécessaire aux élèves en difficultés qui se retrouvaient perdus dans leur travail.
Alors, que faire ? Après avoir mis en place des organisations pédagogiques diamétralement opposées dans ma classe, je dois admettre me reconnaitre davantage dans l’approche active. En effet, pour les raisons évoquées plus haut, c’est autour de l’activité de l’élève que je souhaite poursuivre mon expérimentation. Néanmoins l’organisation proposée et bien entendu non exhaustive, ne me satisfait pas entièrement notamment du fait de la passivité de certains élèves, l’implication de seulement une partie de la classe et mon manque de contact avec mes élèves. Je ressens, en effet, le fait de ne me rendre disponible que pour un certain nombre de mes élèves et non la totalité de ces derniers. Il s’agit peut-être de changer certains paramètres dans cette approche active en la nourrissant des points positifs retenus de l’approche transmissive.
Néanmoins, avant de continuer dans cette voie, je souhaite m’interroger sur la manière dont les élèves apprennent, au travers un modèle théorique. En effet, l’approche active me satisfait davantage que l’approche transmissive bien qu’il y ait également du positif dans cette dernière mais encore faut-il que son efficacité soit corroborée par un modèle de l’apprentissage.

Une vision de l’apprentissage

Il est donc nécessaire de s’interroger sur la manière dont un élève apprend. En effet, lorsqu’on devient enseignant,on souhaite que ses élèves apprennent et développent des compétences. Mais comment donc favoriser l’apprentissage de ces derniers si on ne sait pas comment la « machine » fonctionne ?

Comment apprend-t-on ?

Il n’existe pas qu’un seul modèle de l’apprentissage, il a donc fallu faire un choix. Ayant intégré le dispositif ambassadeurs du numérique, je porte un intérêt certain pour l’usage des outils numériques dans un but pédagogique, c’est donc naturellement que je me suis intéressé aux écrits de Marcel Lebrun, Docteur en Sciences, professeur en sciences de l’éducation, et notamment auteur de l’ouvrage Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre – quelle place pour les TIC dans l’éducation ? Dans cet ouvrage, l’auteur cite un article de R.B Kozman qui donne une définition de l’apprentissage :
« L’apprentissage peut être vu comme un processus actif et constructif au travers duquel l’apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant de l’information de l’environnement et en l’intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire. »
On peut dès lors remarquer que l’apprenant est au centre de l’activité d’apprendre. C’est en effet l’élève qui construit ses connaissances. Cela rejoint le constructivisme.

La classe inversée

J’ai donc décidé de tenter de mettre en place ce dispositif dans ma classe. Pour se faire, il me faut d’abord comprendre ce qu’est la classe inversée, quels sont ses tenants et ses aboutissants ? Je vais, dans le premier temps de cette seconde partie tenter de la définir puis j’aborderai sa mise en place et les problématiques rencontrées.

Une définition de la classe inversée

Aux origines de la classe inversée

Le terme de « classe inversée » est né dans les années 2000. On le doit à deux enseignants américains de chimie : Jonathan Bergmann et Aaron Sams. Ces derniers voulaient, à l’origine, répondre à la problématique des élèves n’ayant pu assister aux séances. Ils ont alors mis à disposition de ces derniers des vidéos d’eux-mêmes faisant le cours. Après avoir constaté que les élèves arrivaient mieux préparés en classe, ils ont décidé de rendre accessibles ces vidéos à tous leurs élèves, pour qu’en classe, ils puissent répondre davantage aux questions, lever les zones d’ombre et s’exercer.
On comprend assez vite qu’un élément décisif pour le développement de la classe inversée a été l’évolution des technologies. Il était en effet nécessaire que d’un côté l’enseignant produise un support vidéo et le mette à disposition sur une plateforme et que de l’autre côté l’étudiant puisse y accéder aisément. Cela a été rendu possible grâce à la démocratisation de l’accès à internet.

Une certaine méfiance

Il est encore difficile de parler de véritable démocratisation de la classe inversée bien qu’elle tende à se développer. On peut noter l’apparition d’un module de formation dédié à la classe inversée sur la plateforme de formation des enseignants m@gistère, que j’ai pu suivre.
Néanmoins seulement une minorité d’enseignants s’est intéressée à ce concept et cela attire un certain scepticisme. J’ai moi-même pu percevoir une certaine méfiance chez plusieurs collègues lorsque j’ai commencé à parler d’inversion de la classe. Jon Bergmann a participé à la rédaction d’un article pour tenter de désamorcer cette crainte qui prend racine dans le mythe de la classe inversée. Aux côtés deJerry Overmyer et de Brett Wilie, tous deux investis dans la classe inversée, Jon Bergmann tente de lister dans un article ce que la classe inversée estet ce qu’elle n’est pas. Par souci de clarté, je vais présenter ces points sous forme de tableau :

Mais finalement, existe-t-il un modèle de classe inversée ?

Grâce aux auteurs, présentés plus haut, nous avons alors une certaine idée de ce à quoi une classe inversée tend à ressembler. Néanmoins, à mes yeux et souhaitant mettre en place une telle organisation de classe, cela me semble toujours complexe. Alors afin d’avoir une image plus claire de ce qu’est la classe inversée, de ce à quoi elle doit ressembler concrètement, j’ai décidé de chercher des exemples de sa mise en place par des enseignants.
Ma première problématique a été que finalement il n’y a qu’assez peu de ressources concernant le premier degré. En effet, la plupart des témoignages d’enseignants concerne le second degré. Néanmoins, j’ai pu trouver trois exemples d’application sur internet. Il est bien évident qu’il faut toujours appréhender ce type de ressources avec un regard critique mais ici je ne cherche pas un modèle théorique ou des connaissances mais bien des exemples concrets d’application que je pourrai recouper entre eux afin de mieux comprendre la classe inversée.

L’exemple de « Supermaître »

J’ai trouvé cet enseignant blogueur au hasard de mes recherches sur internet. Il s’agit d’un enseignant de cycle 3. Cet enseignant propose un mode de fonctionnement inversé en français et en mathématiques. Dans un premier temps, les élèves visionnent une capsule-vidéo de la notion qui sera abordée en classe puis répondent à un questionnaire en ligne. Une fois en classe, la capsule est visionnée une nouvelle fois pour les élèves qui n’ont pas pu la voir et pour la remettre en tête aux autres élèves l’ayant déjà vue. Puis les élèves sont séparés en ateliers. Un premier atelier avec l’enseignant où les élèves font une synthèse de la leçon, c’est l’occasion de faire un retour sur les difficultés rencontrées lors du questionnaire en ligne. Ce sont les élèves qui ont rencontré le plus de difficultés qui commencent avec l’enseignant. Au second atelier, les élèves s’exercent en manipulant grâce au tableau numérique interactif (TNI) pendant qu’au dernier atelier les élèves s’entrainent grâce à des exercices en ligne. Une fois les ateliers effectués, les élèves et l’enseignant institutionnalisent la notion et s’entrainent ensuite via un plan de travail.

L’exemple de Soledad Garnier

Une des références de la classe inversée dans le premier degré s’appelle Soledad Garnier. Elle enseigne dans une classe de cycle 3 en Charente Maritime. Cette dernière a créé un blog où elle partage son cheminement pour mettre en place sa classe inversée. On peut également trouver des références à son travail dans les cahiers pédagogiques ou encore lors de rencontres organisées lors du P.N.F.(Plan National de Formation) du numérique d’octobre 2015.
Les élèves de cette enseignante commencent par eux aussi regarder une capsule vidéo, ils prennent des notes sous forme de carte mentale puis répondent à un questionnaire. Le questionnaire permet à l’enseignante de planifier le contenu des ateliers en classe. Revenus à l’école, les élèves travaillent donc sous forme d’ateliers. Un atelier où les élèves visionnent la capsule, un autre où ils interagissent au T.N.I. et créent une carte mentale collective à partir de leurs notes, un autre où ils travaillent en binômes, un autre où ils s’exercent sur des ordinateurs qui donnent accès à d’autres capsules-vidéo pour aider les élèves à comprendre leurs erreurs et un dernier atelier où les élèves s’entrainent à l’écrit. A la fin du travail en ateliers, les élèves créent ce qu’on peut appeler un chef d’oeuvre, sorte de concrétisation de leurs acquis.

Quelle démarche séquentielle ?

Pour poursuivre cette expérimentation, j’ai donc besoin d’avoir une vision concrète de la démarche séquentielle de la classe inversée. Je me retrouve face au problème que mes séquences ont toujours été construites selon le modèle expliqué dans la partie 1.2.3. où les connaissances liées à la notion sont formalisées, institutionnalisée après des séances de découvertes, de recherches, d’hypothèses or dans la classe inversée, l’institutionnalisation, l’organisation des connaissances me semble présentée en premier lieu. Cela bouleverse ma vision du déroulement d’une séquence d’apprentissage, j’ai alors besoin d’un éclairage sur ce point, c’est la raison pour laquelle j’ai directement pris contact avec Soledad Garnier, présentée plus haut, pour lui poser des questions. Je lui ai fait part de mes interrogations quant à la place de la phase d’institutionnalisation dans la séquence par rapport au modèle type de séquence pédagogique. Dans sa réponse, l’enseignante a tout d’abord émis un certain scepticisme quant à la notion de modèle. Il n’existe, en effet, pas de modèle faisant l’unanimité pour décréter ce à quoi une séquence pédagogique doit ressembler. Ensuite, elle m’a longuement fait part de sa vision de la place de la capsule-vidéo. Pour elle, ce qui arrive en premier dans la séquence, grâce à la capsule, est un premier bagage pour éviter que les élèves ne se retrouvent démunis face à une situation de recherche où sans aucun apport préalable, ils seraient bloqués. Elle continue en expliquant que mettre à disposition un contenu, faire regarder une vidéo, n’est pas synonyme d’acquisitions, d’apprentissages pour les élèves. La capsule ne montre qu’un petit bout de ce qui va être vu en classe mais elle permet à l’élève d’être suffisamment à l’aise et curieux pour aller plus loin. Elle compare ainsi la vidéo à la photographie d’un gâteau et ce qui est fait en classe à la découverte des ingrédients de ce même gâteau.
Les élèves prennent donc connaissance de notions pour en classe prendre le temps de les comprendre et de s’entrainer, de répéter, permettant ainsi de construire le savoir.

La capsule-vidéo

Inverser la classe c’est donner accès à un contenu qu’il soit sous forme de vidéo ou autre aux élèves en dehors du temps de la classe. Il faut donc, avant de donner à voir une vidéo, la concevoir. Afin de réaliser sa propre capsule-vidéo, il existe différentes applications, différents logiciels accessibles gratuitement ou non. Pour des élèves plus âgés, les capsules peuvent être de simples présentations (type powerpoint) commentées, ou encore l’enseignant se filmant en train d’écrire sur une page blanche tout en commentant ce qu’il écrit. Néanmoins pour des élèves âgés de 7/8 ans, il me semblait nécessaire que la forme leur soit attractive.
Après plusieurs recherches, je me suis tourné vers la plateforme de création de vidéo « Powtoon ». La vidéo prend ainsi la forme d’un dessin animé. C’est donc grâce à cette plateforme que j’ai réalisé ma première capsule sur le verbe. Mais tout comme l’écrit Marcel Lebrun dans son ouvrage sur la classe inversée, créer ses propres vidéos est chronophage et énergivore. Il est vrai que la création de cette vidéo sur le verbe m’a pris tout un après-midi soit presque 5 heures pour aboutir à une vidéo longue de 3 minutes 11 secondes. Cependant, il faut bien noter que je me formais en même temps à la plateforme. Il est important de souligner que la vidéo créée doit être courte, c’est-à-dire entre 3 et 4 minutes.
Pour la poursuite de mon expérimentation d’inversion de la classe, il n’était pas viable de prendre autant de temps pour concevoir des vidéos. Afin de les faire plus rapidement, j’ai décidé de mettre au point des powerpoints attractifs puis de filmer mon écran d’ordinateur tout en commentant ce qui était affiché. Je gagnais alors en temps mais cela restait tout de même conséquent.
Alors pourquoi ne finalement pas faire appel aux autres enseignants de classe inversée ?
En effet, il existe un grand nombre de capsules-vidéo accessibles sur des plateformes de partage de vidéos comme Youtube. C’est alors à l’enseignant de choisir la vidéo la plus pertinente compte tenu de ses objectifs. Il existe toute une série de vidéos mise à disposition par le réseau canopé portant le nom des Fondamentaux. J’ai utilisé ces dernières pour d’autres séquences notamment sur les pronoms personnels. Mais finalement, je me suis retrouvé face à une autre difficulté. En effet, les vidéos des Fondamentaux présentent les connaissances de manière ludique au travers de petites scénettes. Néanmoins la majorité de mes élèves ne retenait que la petite histoire mais pas les connaissances qui y sont présentées. Une enseignante d’un double niveau CE2-CM2 de mon école mettant également à disposition de ses élèves des vidéos sur l’E.N.T. de notre école a fait le même constat pour ses plus jeunes élèves. J’ai donc finalement décidé de continuer de concevoir mes vidéos pour que soient présentées les connaissances de manière explicite.
Une fois les capsules créées, il faut les héberger sur une plateforme numérique.
J’ai donc, pour se faire, créé une chaîne Youtube, pour enfin les mettre à disposition des élèves sur l’E.N.T. de notre école.

Table des matières
Introduction
1. Quelle méthode pédagogique ? 
1.1. Définissons la pédagogie
1.1.1. Le triangle pédagogique
1.2. Les méthodes pédagogiques
1.2.1. Méthode expositive, transmissive
1.2.2. Méthode interrogative
1.2.3. Méthode active ou de découverte
1.2.4. Problème de classification
1.3 Application en classe
1.3.1. Contexte de mise en place – l’école, la classe de CE1
1.3.2. Méthode transmissive
1.3.3. Méthode active
1.3.3.1.Quelle ressource ?
1.3.3.2. Quels constats ?
1.4. Une vision de l’apprentissage
1.4.1. Comment apprend-t-on ?
1.4.2. Le modèle pragmatique de Marcel Lebrun
1.4.3. Mais alors, que faire ?
2. La classe inversée
2.1. Une définition de la classe inversée
2.1.1. Aux origines de la classe inversée
2.1.2. Une certaine méfiance
2.1.3. Vers une définition de la classe inversée
2.1.4. Mais finalement existe-t-il un modèle de classe inversée ?
2.1.4.1. L’exemple de « Supermaître »
2.1.4.2. L’exemple de Soledad Garnier
2.1.4.3. L’exemple de Carole Christophe
2.2. Ma classe inversée
2.2.1. Un premier essai
2.2.2. Quelle démarche séquentielle ?
2.2.3. La capsule-vidéo
2.2.4. La phase autonome
2.2.5. L’organisation de classe
2.2.6. Les ateliers
2.2.7. Le chef d’oeuvre
2.2.8. Ma classe inversée, quels constats ?
Conclusion
Résumé
Bibliographie
Annexe

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