Une brève histoire française des livres pour enfants 

UNE BRÈVE HISTOIRE FRANÇAISE DES LIVRES POUR ENFANTS

Partant du principe que cette étude serait trop incomplète s’il n’y figurait pas une brève histoire des livres pour enfants , seuls ont été retenus les faits pouvant éclairer de manière satisfaisante la problématique du genre.
Ce chapitre sera divisé en huit points : le premier consacré aux premières traces de livres pour enfants au Moyen Âge, le deuxième à la littérature de colportage, le troisième à la période allant des Lumières à la IIème République , le quatrième au Second Empire, le cinquième à la période allant des débuts de la IIIème République à la Première Guerre mondiale, la sixième à l ’entre-deux guerres, la septième à la période allant de l’après-guerre à 1968, la huitième couvrant l’époque contemporaine à partir de 1968.

LES PREMIÈRES TRACES DE LIVRES POUR ENFANTS

Longtemps, les enfants ont appris à lire dans les livres de prière. Au Moyen âge, seuls les enfants de nobles ont pu avoir entre les mains de tels livres, mais ces derniers restaient la propriété des adultes. C’est à partir du XVIème siècle que des jeunes princes, notamment François Ier, ont réuni des ouvrages en vue de former une bibliothèque personnelle. Même dans le cas d’enfants très favorisés par le rang et la fortune, ces bibliothèques n’ont jamais compté plus de quatre à six livres au moment où leur possesseur atteignait l’âge de raison. Il convient de signaler que des inventaires de bibliothèques remontant au XVème siècle mentionnent l’existence de livres pour enfants. Dans le même temps, l’éventaire de certains marchands expose à la vue des passants des ouvrages destinés à l’un ou l’autre sexe. Il n’est peut-être pas inutile de rappeler ce que sont alors les livres pour enfants : des livres de piété dans lesquels ont été insérés des abécédaires, des livres de grammaire agrémentés d’historiettes, et aussi des « Miroirs des princes », qui sont des traités par lesquels un souverain doit apprendre à régner dans le respect de la volonté de Dieu. Un examen superficiel d e ces livres pourrait laisser penser qu’ils n’ont plus rien de commun avec ceux de notre époque. Or, les historiens ont montré que, au contraire, « on découvre déjà, dans les livres conçus et copiés pour des enfants, l’origine de bien des traits encore d’actualité du livre pour enfants : la familiarité du ton, la simplicité de la langue, l’ im age de soi, de son semblable et de ses jeux, la graphie et la dimension du volume adaptée au niveau de culture et à la taille des jeunes destinataires. »
De même, hier comme aujourd’hui, les livres pour enfants ont un double public. Il s’agissait, au Moyen-Âge, des couples formés par la mère et la fille, le pédagogue de château et le pupille, le prêtre et l’enfant de chœur, le maître d’école et élève, alors que, aujourd’hui, il s’agit plutôt des couples formés par les parents et leur enfant, l es grands-parents et leurs petits-enfants, l’enfant et l’élève, le bibliothécaire et l’enfant-lecteur, le libraire et l’enfant-client.

LA LITTÉRATURE DE COLPORTAGE OU LA BIBLIOTHÈQUE BLEUE

Nicolas Oudot a conçu les livrets de colportage à Troyes, au début du XVIIème siècle.
Ces petits ouvrages à bas prix étaient protégés par une couverture de papier bleu, d’où le nom de « Bibliothèque bleue ». Le succès en a été immédiat. Les auteurs, bien souvent inconnus, ont réussi à satisfaire les goûts d’un public populaire. Pour cela, i ls ont adapté les œuvres des grands littérateurs. Les colporteurs ont assuré la vente de ces fascicules, d’abord dans les villes, ensuite dans les campagnes. Bien qu’il soit difficile d’avoir une idée exacte de sa diffusion dans la population, son essor a été considérable tout au long du XVIIIème siècle. Elle est composée d’almanachs, de danses macabres, d’histoires saintes, de règles de savoir -vivre, de recettes de cuisine, de conseils médicaux de livrets comiques, de contes et de romans de chevalerie. Selon Robert Mandrou, ces livres « valorisent le modèle de l’homme bien élevé, fidèle à sa famille et à sa religion, honnête dans le mariage ou dans l’amitié, qui accepte de se tenir à sa place et de respecter les hiérarchies sociales (…) »
Ces livres ont largement contribué à la culture populaire. Ainsi, Nicolas Rétif de la Bretonne, écrivain français issu d’une famille rurale, raconte-t -il dans son autobiographie, sa rencontre avec la littérature lorsqu’il était enfant : « L’autre objet de curiosité était la Bibliothèque bleue ; mon père, pour nous exciter à la lecture, avait l’adresse de nous dire merveille de ces contes bleus ; il en racontait quelques-uns, tels que Jean de Paris, Robert le Diable, et surtout Fortunatus avec son petit chapeau, dont l’histoire me paraissait la plus admirable. Il me fallait voir l’écouter, l’œil fixé sur sa bouche, la mienne entrouverte ; j’étais immobile (…) »

DES LUMIÈRES À LA IIÈME RÉPUBLIQUE (1750-1851)

Si les Contes de Charles Perrault et Les Aventures de Télémaque de François Fénelon ont paru à la fin du XVIIème siècle et sont devenus d’emblée des classiques de la littérature de jeunesse, c’est à partir de la deuxième moitié du XVIIIème siècle seulement qu’une édition à destination exclusi ve de la jeunesse voit le jour en France.
S’il s’agit d’amuser les enfants, l’objectif principal est de les porter à la vertu. Mme Leprince de Beaumont dans son Magasin des enfans, paru en 1756, a conçu des contes moraux (La Belle et la Bête en est le plus célèbre exemple) au moyen desquels un subtil dosage entre matière féérique et inspiration religieuse donne aux petits lecteurs des modèles à reproduire.
Dans le même temps, la pensée des Lumières et les idées pédagogiques de Rousseau ont considérablement influencé le contenu des ouvrages pour enfants. Une méfiance apparaît vis-à-vis des contes. Arnaud Berquin ne dit pas autre chose en 1782 dans le prospectus qui accompagne le lancement de L’Ami des enfans, premier périodique français pour un jeune public. Fantaisies et merveilles cèdent la place à des récits ancrés dans le quotidien, tous empreints de morale.
Alors que la première maison d’édition spécialisée pour la jeunesse The Bible and the Sun a été fondée en 1744, à Londres, par John Newbery, il a fallu attendre le premier tiers du XIXème siècle pour que la France, sous l’impulsion d’éditeurs parisiens, connaisse l’émergence d’un tel marché, avec la mise en place d’un réseau de production et de distribution, tant dans la capitale qu’en province.
Un autre fait majeur doit être évoqué : la loi Guizot du 28 juin 1833. Cette loi a entraîné la création de l’enseignement primaire d’Etat ; dès 1848, les écoles primaires ont accueilli plus de 43 000 élèves et 64% des conscrits savaient lire.
Ce développement a stimulé en retour l’édition de manuels scolaires. Louis Hachette en a tiré profit dès 1835. La loi Falloux (1850), qui a autorisé l’enseignement confessionnel et congréganiste au niveau des écoles primaires et secondaires, et les lois Ferry (1881 -1882), qui ont établi un enseignement gratuit, laïque et obligatoire, n’ont fait que renforcer ce phénomène.
Le secteur des livres de prix comme celui des livres d’étrennes a prospéré dans le même temps. En effet, il a été de tradition de récompenser les meil leurs élèves avec des livres durant toute la deuxième moitié du XVIIIème siècle. Dès l’application de la loi Guizot, cette pratique a gagné les écoles élémentaires, ce qui a permis à quelques éditeurs de province de se partager un marché rentable en produisant une littérature édifiante, religieuse et morale, dont la distraction n’est pas la visée première, mais la formation des esprits à des valeurs chrétiennes. Cette littérature est devenue progressivement laïque tout au long de la IIIème République , mais son contenu est resté strictement contrôlé par les autorités politiques.

LE SECOND EMPIRE (1851-1870)

L’Angleterre reste dans l’histoire le grand pays inventeur et pionnier des techniques industrielles ; malgré l’accélération de la connaissance des procédés, elle aura toujours cinquante ans d’avance sur la France. Mais au XIXème siècle, la Révolution industrielle s’applique vraiment en France, surtout à partir de 1830. La révolution des techniques n’a pu s’épanouir sans une révolution de l’idéologie d’entreprise par le biais du saintsimonisme.
Et c’est à cette nouvelle idéologie d’entreprise qu’est lié l’essor de deux éditeurs qui vont transformer durablement l’édition pour enfants : Louis Hachette (1800-1864) et Pierre-Jules Hetzel (1814-1886).
En 1856, Louis Hachette a lancé la « Bibliothèque rose illustrée ». La comtesse de Ségur (1799-1874) en est la figure emblématique, même si Zulma Carraud (1796-1889), Julie Gouraud 1810-1891) et Zénaïde Fleuriot (1829-1890) ont marqué un temps l’histoire de cette collection. Le qualificatif « rose » ne fut pas choisi initialement pour évoquer l’univers des petites filles. En fait, le rose était à l’époque la couleur dévolue aux ouvrages dont les sujets étaient jugés divertissants. Cette collection était aussi destinée aux garçons, ce qui explique la présence de nombreux romans d’aventure dans son catalogue. C’est le ciblage de deux publics distincts au sein d’une même collection.
Ce phénomène s’est accentué lorsque la société Hachette a acquis le fonds Hetze l. Ce rachat lui a permis de créer en 1924 une nouvelle collection La Bibliothèque verte, dédiée entièrement aux garçons à partir de l’âge de douze ans. La partition était maintenant effective sur le plan éditorial : la Rose pour les filles, la Verte pour les garçons. Il est à noter que les deux collections deviendront mixtes après 1945 .
L’autre grand homme de l’édition pour enfants est Pierre -Jules Hetzel. Toujours associé dans les esprits à l’écrivain Jules Verne, sa carrière d’éditeur est bien ant érieure à la publication des Voyages extraordinaires. De 1843 à 1857, il a publié Le Nouveau magasin des enfants, dans lequel ont écrit Charles Nodier et Alexandre Dumas père.
Son opposition à Napoléon III l’a contraint à un exil de neuf ans à Bruxelles. Quand le régime s’est montré moins autoritaire, il est rentré à Paris. Il a publié Proudhon et soutenu Baudelaire. En 1861, il a publié les Contes de Charles Perrault, avec des illustrations de Gustave Doré. En 1862, c’est La Journée de Mademoiselle Lili , dont le succès considérable aura pour prolongement la création de la Bibliothèque de Mademoiselle Lili : collection d’albums pour les tout-petits. Les illustrations du danois Lorenz Frolich expose au lecteur une représentation idéalisée de l’enfant, plus particulièrement de la petite fille. La même année a paru le premier roman de Jules Verne, Cinq semaines en ballon. La Bibliothèque illustrée des Familles créée peu auparavant sera renommée Le Magasin d’éducation et de récréation en 1864. Son projet est de faire travailler ensemble les écrivains, les illustrateurs et les savants, afin de concilier la science et la fiction et d’utiliser au mieux les ressorts de l’imagination à des fins pédagogiques. Très novateur en matière de stratégie commerciale, il a fait précéder ses publications d’une prépublication dans Le Magasin, de campagnes de publicité efficaces et du démarchage de certains critiques littéraires officiant dans les orga nes de presse influents. Enfin, les textes eux -mêmes ont été édités dans trois collections destinées aux étrennes, l’une économique, car dépourvue d’illustration, une autre peu illustrée et au format modeste, la dernière de grand format et abondamment illustrée.

LE CADRE THÉORIQUE DE LA NOTION DE GENRE

Depuis plusieurs décennies, les études sur les rapports sociaux entre hommes et femmes abordent des domaines dont l’apparente diversité ne saurait faire oublier qu’ils sont étroitement liés les uns aux autres. Fondées d’abord sur les travaux portant sur la distinction entre sexe et genre, elles ont ensuite permis de mettre en lumière , en ethnologie, en linguistique et en histoire, les principes grâce auxquels les hommes ont légitimé leur domination sur les femmes . Mais il reste à définir les conditions qui pourraient rendre possible une égalité réelle des hommes et des femmes.

LA DISTINCTION ENTRE SEXE ET GENRE

Il s’agit de distinguer les différences biologiques des rôles socialement construits. « La distinction entre sexe biologique et genre socio-culturel (…) peut être attribuée à des médecins psychologues américains des années 1950 et 1960 qui veulent témoigner de la diffraction constatée chez certains patients entre corps et identité. (…) La distinction est reprise et élargie par la sociologue féministe Ann Oakley dans un ouvrage paru en 1972 et intitulé Sex, Gender and Society. Le premier terme fait référence à la nature, aux différences anatomiques et biologiques entre hommes et femmes, mâles et femelles ; le second renvoie à la culture et concerne la classification sociale et culturelle entre masculin et féminin. Variable dans le temps et l’espace, le genre est ainsi « le sexe social », la différence des sexes construite socialement et culturellement. »
La notion de genre est complétée par Joan Scott, historienne américaine, dans un article publié en 1988 . Le genre, pour elle, est un élément qui participe de manière fondamentale à la constitution des rapports soci aux. C’est aussi une notion qui interroge la mise en œuvre des rapports de pouvoir entre hommes et femmes. Or ces rapports de pouvoir apparaissent clairement comme des rapports de domination.

LES RAPPORTS SOCIAUX ENTRE HOMMES ET FEMMES SONT DES RAPPORTS DE DOMINATION DES HOMMES SUR LES FEMMES

Françoise Héritier, anthropologue, ethnologue et professeur honoraire au Collège de France, a étudié les différences des sexes et les systèmes de pensée qui reposent sur le principe de la domination masculine. Pour elle, le genre, c’est-à-dire la façon dont les sociétés conçoivent la féminité et la masculinité, est une construction culturelle reposant sur un fond universel.
Ce fond universel est constitué de l’anatomie et de la physiologie, sachant que les différences anatomiques et physiologiques n’impliquent pas des différences sur le plan de l’intellect et de l’imagination.
Le genre, en revanche, nous apprend dès l’enfance ce que les femmes et les hommes doivent être ou ne doivent pas être, par le truchement de la culture et de l’éducation. Un exemple éclaire bien son propos. Il est tiré de ses observations du peuple Samos, au Burkina Faso.
Pendant des années, elle a observé en qualité d’ethnologue la façon dont les femmes du peuple Samos allaitaient leurs bébés qu’elles portaient dans le dos. Quand les bébés criaient parce qu’ils avaient faim, soit les mères les portaient au sein tout de suite, soit elles vaquaient à leurs occupations , ne prêtant pas attention à leurs pleurs. Longtemps, l’ethnologue a cru que ce comportement dé pendait de l’humeur de la mère à ce moment-là. Un jour, pourtant, il lui a semblé distinguer un fait troublant qu’elle a cherché ensuite à vérifier : quand un garçon pleure, on le fait boire immédiatement ; quand une fille pleure, on la fait attendre. Intriguée, elle a posé la question aux mères qui lui ont toujours fait la même réponse. Un petit garçon a le cœur rouge, c’est pourquoi il est sujet à des crises de colère qui peuvent mettre sa vie en danger, il faut, par conséquent, lui donner satisfaction dans l’instant. Une femme, en revanche, n’aura jamais ce qu’elle attend dans la vie, autant qu’elle l’apprenne dès la petite enfance.
Ainsi, fabrique-t -on deux sortes d’individus différents : les uns pour qui il est normal d’avoir sur le champ ce qu’ils désirent, les autres « qui devront apprendre à refouler et maîtriser leurs désirs ». Cette distinction, c’est le genre.
Françoise Héritier pense que le langage de la domination est toujours un langage de dénigrement. À ce titre, elle exhorte les citoyens à exercer leur sens critique contre les stéréotypes qu’un tel langage véhicule. Ce problème, à la résolution duquel l’école doit participer, est lié à l’éducation.
Mais l’éducation est un domaine fort vaste : c’est l’école bien sûr, mais les familles, la rue, les copains, le cinéma, les livres pour enfant, etc., jouent un rôle important à ce sujet. Marina Yaguello a porté toute son attention sur ce langage de la domination et du dénigrement. Elle s’est attachée à prouver , dans Les mots et les femmes , que « la langue est un système symbolique engagé dans des rapports sociaux » et que, par conséquent, il convient de « rejeter l’idée d’une langue neutre » car elle « n’est pas faite uniquement pour faciliter la communication ». « La langue est aussi, dans une large mesure (par sa structure ou par le jeu des connotations ou de la métaphore), un miroir culturel, qui fixe les représentations symboliques, et se fait l’écho des préjugés et stéréotypes, en même temps qu’il alimente et entretient ceux-ci ». À tel point qu’il est possible de parler d’un discours masculin et d’un discours féminin. Et s’il existe une langue commune à tous les Français, celle -ci est dominée sans partage par les hommes. Marina Yaguello démontre que « la place de la femme dans cette langue est le reflet de sa place dans la société ». Tout cela est corroboré par « l’étude du genre, « grammatical » ou « naturel » et de ses valeurs symboliques, de son fonctionnement (absorption du féminin par le masculin), des dissymétries (…), de la langue du mépris (les qualificatifs injurieux pour la femme, réduite au choix entre le titre de Madone et celui de Putain, l’argot sexuel et sexiste : c’est le même), de l’ identité sociale des femmes (elles sont toujours définies par le père ou le mari), des dictionnaires enfin, qui sont des créations idéologiques et dont les définitions reflètent souvent la mentalité attardée des usagers de la langue ».

LES CONDITIONS D’UNE ÉGALITÉ RÉELLE

Sur ce point, Armelle Le Bras-Chopard explique que « l’égalité apparaît comme une valeur qui ne s’impose pas mais se gagne petit à petit. Sa conquête suppose une action simultanée par le « bas » et par le « haut », et ce double mouvement semble particulièrement nécessaire en matière d’égalité des sexes dans une société marquée par des siècles de patriarcat, qui, tout en admettant aujourd’hui le principe abstrait, tarde à le traduire dans les comportements. D’une part, il faut à la base achever de transformer les mentalités par un travail de sensibilisation dans la société civile. D’autre part, le rôle du droit, s’il n’est pas exclusif, reste indispensable pour enregistrer les avancées ou servir d’aiguillon (…) Enfin, une nouvelle catégorie de normes constitue une originalité certaine par rapport au système positiviste classique : l’égalité des chances. (…) D’abord promu en matière économique et sociale, ce principe est repris de façon relativement récente pour restituer aux femmes les mêmes possibilités de départ qu’aux hommes. (…) L’égalité reste une idée force de notre époque dont le développement est associé à celui de la démocratie ; elle est, écrit la philosophe Simone Weil, « un besoin vital de l’âme humaine. Elle consiste dans la reconnaissance que la même quantité de respect et d’égards est due à tout être humain, parce que le respect est dû à l’être humain comme tel et n’a pas de degrés » ».
Si le genre est un concept qui sert à la sociologie et à l’ethnologie pour l’analyse des rapports sociaux de sexe et leur caractère inégalitaire , il « est un outil d’analyse employé dans diverses disciplines pour saisir la construction sociale, culturelle, langagière et scientifique des différences entre les sexes. Il permet notamment de mettre en évidence et d’étudier les assignations dissymétriques et hiérarchique s des rôles et des fonctions sociales entre hommes et femmes ».
Il permet également d’étudier les modèles de virilité et de féminité acceptés par les sociétés et, par conséquent, les hiérarchies et rapports de domination qui existent au sein des genres.
C’est au moyen de ce concept qu’il est possible d’étudier la question de la représentation des femmes et des hommes dans la littérature de jeunesse.

ETUDES GENREES ET LITTERATURE DE JEUNESSE

Deux études font autorité en France sur les poncifs que véhicule encore la littérature enfantine. Il s’agit, d’abord, de l’enquête « Attention Albums », menée à la fin de l’année 1995 par deux démographes, Carole Brugeilles et Isabelle Cromer, et une sociologue, Sylvie Cromer, qui sera présenté de manière plus complète dans le chapitre 4 de ce mémoire (cf. 4.1 Un travail précurseur), il s’agit, ensuite, des travaux d’Anne Dafflon Novelle , docteur en psychologie et chercheus e en sciences sociales, sur la production francophone en 1997, 1999 et 2000. Leurs conclusions convergent : les héroïnes sont moins nombreuses que les héros, le modèle féminin est moins varié que le modèle masculin, les femmes exercent peu souvent une acti vité professionnelle. La conjonction de tous ces facteurs ayant pour résultat d’affirmer, par le texte et par l’image, la suprématie du genre masculin sur le genre féminin.

Table des matières
– Introduction 
– Chapitre 1. L’énoncé de la problématique
– Chapitre 2. Une brève histoire française des livres pour enfants 
 2.1 Les premières traces de livres pour enfants
 2.2 La littérature de colportage ou la bibliothèque bleue
 2.3 Des Lumières à la IIème République (1750-1851)
 2.4 Le Second Empire (1851-1870)
 2.5 De la IIIème République à la Première guerre mondiale
 2.6 D’une guerre à l’autre (1918-1945)
 2.7 De l’Après-guerre à 1968
 2.8 L’Édition pour la jeunesse depuis 1968
– Chapitre 3. Le cadre théorique de la notion de genre 
 3.1 La distinction entre sexe et genre
 3.2 Les rapports sociaux entre hommes et femmes sont des rapports de domination des hommes sur les femmes
 3.3 Les conditions d’une égalité réelle
 3.4 Etudes genrées et littérature de jeunesse
 3.5 Utilisation du concept du genre pour la rédaction du mémoire
– Chapitre 4. La démarche d’enquête 
 4.1 Exposé d’un travail précurseur
 4.2 La définition du corpus et les modalités de sélection
 4.3 La grille d’analyse quantitative
 4.4 Les limites de l’étude
– Chapitre 5 Les résultats de l’enquête
 5.1 L’édition
 5.2 Auteurs et illustrateurs
 5.3 Les documents
– Chapitre 6 Conclusion 
– Chapitre 7 Bibliographie 
– Annexe

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