Soutenance mémoire
Dispositifs de prise en charge des troubles d’apprentissage
Différentes modalités de prise en charge des élèves avec des troubles d’apprentissage s’ajoutent au dispositif présent dans les curricula (JORF : Article L112-1 à L112-5, 2005 ; MEN , 2006b ; MEN, 2003 ; MEN, 2006c ; DGER N°2008-2108, 2008), notamment en 2000, le rapport du groupe de travail présidé part l’inspecteur Ringard (2000), présente la nature du problème posé par les TSLOE (Troubles Spécifiques du Langage Oral et Écrit) et fait des recommandations pour la pris en charge des en charges des enfants sur la plan pédagogique.
Ces différents dispositifs ont pour objectif de prendre en compte la singularité du sujet au sein de son parcours scolaire afin de lui permettre d’avoir les mêmes possibilités dans l’approche des apprentissages. Cela sous-entend une approche individuelle qui prend en compte le sujet dans sa globalité afin d’orchestrer son parcours à partir de ses difficultés, de son approche singulière sur certains points disciplinaires mais aussi des soins médicaux si cela s’avère nécessaire.
Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) permet à une équipe de proposer à un élève, pour lequel des connaissances et des compétences scolaires spécifiques ne sont pas maîtrisées ou risquent de ne pas être maîtrisées, une aide normalement de courte durée (soutien scolaire, par exemple).
Le Plan d’Accueil Individualisé (PAI) concerne les élèves atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période sans reconnaissance du handicap : pathologies chroniques, allergies, intolérance alimentaire, troubles spécifiques du langage (dyslexie, dysphasie)… Il constitue une prise en compte spécifique des difficultés d’un élève (possibilité de traitement médical au sein de l’établissement, cours polycopiés, évaluations formatives à l’oral plutôt qu’à l’écrit…). Le PAI, qui concernait à l’origine les problèmes de santé des élèves, a été étendu depuis 2003 aux troubles des apprentissages. Il est important de préciser que le PAI est interne à l’établissement, il est demandé par la famille auprès du chef d’établissement et il engage l’équipe éducative, le médecin scolaire, la famille et l’élève.
L’obligation institutionnelle de ce dispositif existe par la présence du proviseur qui doit le mettre en œuvre. Contrairement au Parcours Personnel de Scolarisation (PPS), le PAI n’est pas opposable devant un tribunal. La finalité du PAI est la même que celle du PPS car ce dispositif vise à favoriser la réussite de l’élève.
Le PPS s’adresse aux élèves reconnus « handicapés » par la CDA relevant de la MDPH suite à la réalisation des bilans médicaux sur son (ou ses) trouble(s). La famille doit prendre contact avec l’enseignant référent du secteur géographique de l’établissement. Ce dernier convoque en réunion les professionnels de santé, la famille, l’infirmière scolaire, le proviseur, le CPE et les membres de l’équipe pédagogique. Suite à cette réunion, des propositions sur la prise en compte des difficultés de l’élève sont données à l’équipe éducative avec la possibilité de demandes de matériel ou d’aide humaine (AVS).
Individualisation, de quoi parle-ton ?
Les prémisses de l’individualisation
La notion d’individualisation a émergé lorsque des enseignants ont pris conscience de l’inégalité de traitement apporté aux élèves. Ces praticiens ont souhaité à travers leurs pratiques pédagogiques mettre en œuvre une approche plus centrée sur l’individu et moins sur un groupe « classe ». L’objectif est de rendre plus égalitaire l’accès au savoir pour l’ensemble des classes sociales mais aussi de compenser les inégalités d’aptitudes des uns et des autres. Malgré la volonté institutionnelle, en France, d’avoir une école relativement « aveugle » aux différences, certaines pratiques pédagogiques ont été progressivement développées en s’appuyant sur courants pédagogiques issus de différents pays :
en 1905, le « plan Dalton » (Etats-Unis) a été mis en œuvre par Parkhurst. Le travail scolaire se faisait au moyen de brochures ou de fiches détaillées dans lesquelles l’élève trouvait toutes les indications sur le travail à accomplir (Ménard, 1992, p. 46). L’éducateur ne donnait pas d’enseignement collectif à proprement parlé mais se tenait à disposition des élèves ;
Washburne, en Angleterre dans l’école de Winnetka, a repris en 1922 les principes du « plan Dalton » en s’attachant davantage aux possibilités de chaque individu (ibid.). La particularité de Washburne a été de proposer un travail aux élèves au moyen de fiches autocorrectives soumises à une évaluation permettant de passer à l’unité supérieure ;
L’accompagnement
L’accompagnement est défini dans le dictionnaire de la formation et du développement personnel paru en 1996 comme : « une fonction qui, dans une équipe pédagogique, consiste à suivre le stagiaire et à cheminer avec lui durant une période plus ou moins brève afin d’échanger à propos de son action, d’y réfléchir ensemble et de l’évaluer » (Bellengert & Pigallet, 1996). Paul met en évidence que l’accompagnement est utilisé dans de nombreux domaines (professionnels, politiques…). Nous nous centrons, dans notre étude, sur l’accompagnement au niveau de l’éducation. Comme l’écrit Paul « avec l’accompagnement, on se trouve bien en présence d’une réalité qui […] déborde largement le champ disciplinaire et les secteurs professionnels […] » (Paul, 2004, p. 8). Cela sous-entend, pour cet auteur, que pour des enseignants, en particulier ceux du secondaire (recrutement fait pendant très longtemps uniquement sur du disciplinaire), la mise en œuvre d’un accompagnement n’est pas chose facile vu l’étendue complexe et diversifiée qui le compose.
La notion d’accompagnement est de plus en plus présente dans notre société depuis ces deux dernières décennies, car le regard de notre société a changé, nous sommes passés du regard de citoyen à celui d’usager. Aujourd’hui notre place n’est pas définie, elle est à construire sans cesse, ce qui nous renvoie à notre responsabilité (Castel, 2009). Ce constat montre aujourd’hui la nécessité pour certains individus d’être accompagnés afin de leur permettre d’y voir plus clair dans un monde qui bouge sans cesse et d’avoir l’occasion de se décharger en partie de cette responsabilité souvent trop pesante.
L’accompagnement en milieu scolaire englobe la posture de l’enseignant. L’historique du mot accompagnement renvoie en 1239 (cité par Paul) « à un contrat unissant deux parties, généralement d’inégale puissance, pour la possession en commun d’une terre » (Paul, 2004, p. 59). Dans l’Antiquité, « le pédagogue était un esclave qui accompagnait l’enfant à l’école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs » (Connac, 2012, p. 52). Cette notion d’accompagnement, présente dans le concept de la pédagogie est omniprésente dans le milieu scolaire. Elle regroupe les moyens et les dispositifs mis en œuvre pour permettre à quelqu’un d’apprendre. L’historique du terme accompagnement en milieu scolaire qui renvoie à la notion de contrat entre deux parties même si ce-dernier est dissymétrique. En effet, il met en évidence une relation hiérarchique entre enseignant et élèves qui doit permettre par la posture de l’enseignant d’atteindre un objectif commun aux élèves et à l’enseignant. « L’accompagnement, c’est ce qui se passe quand l’aveugle qui veut traverser la rue est pris en charge (accompagné) par le bon samaritain » (Develay, 2011, p. 26). Cet accompagnement suppose un accompagnateur, un accompagné et entre ces deux protagonistes un même but à atteindre. Lorsque l’Éducation Nationale met en œuvre l’accompagnement dans les années 1994-1995, Leruch (cité par Paul) explique que « l’accompagnement ne désigne (…) rien d’autre que ses dimensions du travail de tout formateur qui consiste à aider l’autre à devenir capable d’apprentissage autonome » (Paul, 2004, p. 88). Cette prescription renvoie, selon cet auteur, à une vision restreinte de la notion d’accompagnement et peut favoriser la difficulté pour les formateurs à construire cette p. 18 posture. En effet, le verbe « accompagner » peut plus généralement définir une posture du formateur qui ne « doit pas agir sur ou à la place de mais avec » ce qui entraîne un « sentiment d’impuissance exprimé par certains praticiens dans leur face-à-face à autrui. Mais aussi le constat d’inefficacité prononcée à l’égard de la démarche d’accompagnement considérée comme activité occupationnelle… » (Paul, 2004, p. 100). Les réflexions actuelles sur les pratiques enseignantes, selon Develay, concernent notamment l’idée d’un suivi des progrès des élèves afin de pouvoir les aider au mieux. Aujourd’hui « il n’y a pas d’éducation sans accompagnement. Sans accompagnement il n’y a que de l’instruction, voire de l’éducation dirigiste sinon rigide » (Develay, 2011, p. 27).
Les politiques éducatives
Les institutions scolaires
Dans notre étude, nous avons choisi de prendre en compte deux systèmes d’enseignement différents, que sont l’Éducation Nationale et l’Enseignement Agricole. Nous allons apporter des informations sur leurs spécificités dans leur mode de fonctionnement pour ensuite essayer de mieux comprendre leurs prescriptions vis-à-vis de l’accompagnement individualisé.
L’Éducation Nationale
L’Éducation Nationale (1932) a une histoire un peu moins longue que l’Enseignement Agricole (1848) (Boulet, Lelorrain & Vivier, 1998). Le nombre d’établissements scolaires rattachés au Ministère de l’Éducation Nationale est beaucoup plus élevé par rapport au nombre d’établissements scolaires rattachés au Ministère de l’Agriculture (58 677 vs 815). Par ailleurs, les établissements scolaires au sein de l’Éducation Nationale sont organisés par académies réparties sur le territoire national (trente académies au total). Cette organisation permet une certaine proximité entre les établissements scolaires et les structures administratives ce qui favorise les échanges et les adaptations des modes de fonctionnement d’une académie à une autre. Par conséquent, le nombre d’apprenants au sein de l’Éducation
Nationale est largement supérieur à celui dans l’Enseignement Agricole (15.2 millions d’élèves et apprentis pour l’Éducation Nationale (Statistiques, 2012) pour 225 833 élèves et apprentis dans l’Enseignement Agricole (DGER, 2012). L’importance du nombre d’apprenants au sein de l’Éducation Nationale permet à cette institution d’avoir une reconnaissance et une certaine influence sur les décisions politiques au niveau régional mais aussi au niveau national.
Le public accueilli au sein de l’Éducation Nationale
L’étude menée en 2013 par Capdevielle-Mougnibas, Prêteur et Favreau met en évidence certains critères pouvant donner un aperçu du public accueilli en lycées professionnels de l’Éducation Nationale. Dans cette recherche, l’analyse porte sur les publics de CAP 19 en formation initiale et par apprentissage. Afin de garder une logique vis-à-vis de notre recherche, nous nous attacherons surtout aux chiffres de la formation initiale. Nous pouvons apprendre que pour les 170 élèves interrogés, 55% d’entre eux sont de milieux populaires, 13% viennent d’un milieu intermédiaire, et 17% de milieux favorisés. Dans ces publics, nous pouvons observer que 11% des lycéens ont leurs deux parents au chômage et 18% sont de nationalité étrangère. Pour ce qui est de leur origine scolaire, 68% proviennent de 3ème générale et 61% des élèves ont déjà redoublé. A travers cette étude nous pouvons nous rendre compte qu’une grande majorité a une situation familiale relativement complexe (parents au chômage) et a pour une grande part déjà connu le redoublement (Capdevielle-Mougnibas, Prêteur & Favreau, 2013). Ces résultats laissent supposer les besoins d’un accompagnement particulier au sein du système éducatif par l’intermédiaire d’une prise en charge et d’une approche pédagogique différente de celles que ces élèves ont pu connaître lors de leur scolarité au collège.
Marie, le choix d’enseigner les Lettres une conviction
Marie est titulaire d’une maitrise d’histoire contemporaine, elle enseigne depuis douze ans et a eu une expérience en tant que titulaire en zone de remplacement. Elle est depuis de nombreuses années en lycée professionnel au sein de l’Éducation Nationale et est en charge depuis la dernière rentrée scolaire de l’accompagnement personnalisé en classe de seconde en collaboration avec un collègue.
Lettres-Histoire, un choix difficile
Marie a dû se positionner il y a quelques années lors d’un choix cornélien entre être professeur d’histoire ou avoir une bivalence en Lettres-histoire, « j’ai passé à la fois le PLP de Lettres-Histoire et le CAPES d’histoire ». Ce choix n’a pas été facile pour Marie qui nous confie que le « choix le plus difficile a été de choisir la bivalence ». Cette décision s’est faite selon elle, car « plus les années passaient plus je regrettais mon choix […] j’aime beaucoup l’histoire mais je trouve effectivement qu’en français au niveau de l’enseignement ça me correspond davantage y a beaucoup plus de choses à faire de projets à mener de diversité dans l’enseignement ». A travers ce discours nous pouvons supposer que son vécu avec l’enseignement d’histoire et de français a forgé son point de vue sur la bivalence, et s’est clôturé en évitant de « faire de l’histoire rien que de l’histoire ». Ce point de vue continue à se renforcer par ses expériences actuelles car Marie reconnait que « les cours d’histoire même moi maintenant que j’enseigne le français et l’histoire je travaille d’une manière quand même beaucoup plus classique il me semble en histoire / qu’en français ». Au sein de l’épreuve observée nous pouvons rendre compte de cette conversion didactique :
Etre le chef à bord
Marie confie que dans cette séance « de gestion des conflits », les élèves « aime[ent] faire ce genre d’exercice […] scènes, de l’activité orale de la mise en scène etc. pas uniquement de p. 62 la réflexion ». A travers ces propos qui renvoient à la séance d’AP proposée par Marie, nous pouvons nous rendre compte que pour cette enseignante il est important que les élèves soient acteurs lors de la séance. Marie estime que pour les élèves il est plus important de leur faire « vivre » ces séances plutôt que de porter une réflexion sur certaines thématiques. Cette conception nous projette à un certain rapport au savoir de Marie vis-à-vis de ces séances.
Deux logiques contradictoires
L’impossible à supporter se révèle dans le discours de Marie « on est toujours dans deux logiques celle du rendement […] [et le fait de ne] pas avoir vraiment l’épaisseur / qui manque sûrement à cette séance quoi ça c’est une certitude ». Le plus pénible lors des séances d’AP pour l’enseignante, « c’est justement gérer le fait que tout le monde veut participer et qu’il n’y a pas forcément de contenu dans les scénettes et que donc des fois tu n’arrives à rien prouver justement et tu n’arrives pas à ton objectif de départ / ça c’est le plus difficile à gérer ». Nous voyons apparaître deux logiques contradictoires auxquelles est p. 64 soumise Marie. Cette contradiction provient essentiellement du temps relativement restreint accordé à ces séances. Elle provoque chez Marie quelque chose d’insupportable, mais avec lequel elle est obligée de composer. Ce temps restreint demande aux élèves une production suffisamment « épaisse », selon les dires de l’enseignante, et en même temps un certain « rendement ». Or l’enseignante constate que lors de ses séances, elle n’arrive pas à atteindre ses objectifs. En effet, elle qualifie ses élèves d’« ados qui prennent pas le temps de réfléchir » et qui ont un « défaut récurrent quoi on se lance tout de suite parce qu’on veut jouer on veut mimer ». Ce « défaut » et ce manque de « réflexion » ne vient ni des élèves, ni de l’enseignante, selon les propos de Marie, mais provient de la contrainte temps qui leur est proposée. Cette contrainte de temps revient de différentes façons lors de cette épreuve.
Surmonter les difficultés par la mise en action
Au cours des entretiens, Marie précise quelques principes qui lui paraissent incontournables pour mener à bien une séance d’AP : « travailler différemment sur des problématiques du programme, travail à l’oral et en groupe », « [l’]élève doit être plus acteur ». Elle précise « un élève pour s’intégrer pour aimer un cours il doit être acteur il doit trouver du sens à l’enseignement et pas seulement recevoir le savoir ». Pour cette enseignante, l’AP est « quelque chose de nouveau » et elle « essaie de travailler / un petit peu / d’une manière moins classique que beaucoup de collègues ». Elle indique, « moi j’aime bien travailler autour de projets heu avec cette classe on fait un projet théâtre ». Enfin Marie précise qu’« ils [les élèves] l’ont bien compris que c’était pas du français » l’AP. Ces échanges mettent en évidence que Marie conçoit l’AP comme nécessitant une approche pédagogique différente, particulière qui ne se réfère pas à celle d’un cours classique à proprement parlé. L’enseignante définit cette approche pédagogique comme un style d’enseignement à part entière tout en travaillant des « problématiques du programme ». Cette conception est présente au sein de l’épreuve, au début de l’activité, lorsque l’enseignante lance l’activité.
Odile, l’enseignement en lycée agricole une révélation
Odile enseigne depuis de nombreuses années au sein de l’Enseignement Agricole, et mène une réflexion sur l’accompagnement individualisé au sein de son établissement depuis un certains temps. Elle a la responsabilité de la remise à niveau en français depuis maintenant deux ans en seconde professionnelle.
Un équilibre trouvé avec la littérature
Odile a eu une formation plutôt axée sur l’économie car elle a fait une « fac d’économie » mais elle précise que son « équilibre c’était la littérature, c’est-à-dire que j’avais absolument besoin ». Odile indique que la littérature lui a permis « de compenser le coté très froid sans émotion de ce que recouvre l’économie ». Odile retrouve cet équilibre au sein des séances p. 72 d’accompagnement individualisé lorsqu’elle nous explique qu’elle a, d’un côté, « une approche très cadrée de la façon dont on aborde les choses et dont on construit heu ces compétences » et d’un autre côté, « l’approche littéraire peut être plus dans le ressenti et dans le relationnel ». Ainsi, cette enseignante semble essayer de part la construction de ses séances de transmettre une part de cet équilibre à ses élèves, et cela renvoie à la conversion didactique. Les deux approches décrites ci-dessus, apparaissent effectivement lors de l’épreuve.
Un coach avant tout
Lorsqu’Odile évoque son comportement avec les élèves en difficulté elle nous précise que, lors de la séance observée, elle s’est comportée « comme avec les autres je n’en ai pas tenu compte du tout [des élèves en difficulté] ». Selon Odile, si elle s’autorise à prendre en compte les élèves en difficulté elle risque de « passer l’heure avec eux et je vais laisser tomber les autres ». Ces éléments mettent en évidence la difficulté pour Odile de se positionner vis-à-vis de l’hétérogénéité du groupe classe. Mais cette posture est aussi liée à la conception qu’elle se fait de la difficulté chez l’élève « il faut d’abord qu’il [l’élève] l’affronte [la difficulté] […] les difficultés de certains de nos jeunes c’est qu’ils refusent de voir en face leur difficulté donc heu le premier boulot c’est de leur mettre le doigt dessus ».
Ce travail de prise de conscience est nécessaire, selon Odile, pour favoriser la construction de p. 73 connaissances. L’enseignant considère que si les élèves reconnaissent leurs difficultés, il est alors plus facile de rebondir et de travailler avec eux.
Odile, dans l’entretien ante, définit les objectifs d’apprentissage qu’elle se fixe lors des séances d’AP, ce qui est important ce sont « les méthodes […] pas des contenus vraiment pas […] parce que leurs [aux élèves] difficultés elles sont méthodologiques ». Lors de l’entretien post, Odile confirme qu’il est important pour elle « de leur amener des données mais pas le savoir ». Le terme « données » renvoie, pour l’enseignante, à de la méthodologie, notamment lorsque les élèves vont travailler sur le vocabulaire.
La question « Qui détient le savoir ? » évoquée avec Odile, elle évoque plutôt une posture de « coach », « ce n’est pas une histoire de savoir à transmettre […] des notions à acquérir mais qu’il peut trouver seul ». Cette façon de penser son enseignement renvoie à une volonté de dévoluer l’activité proposée aux élèves. Or, lorsque nous avons fait l’entretien post, Odile met davantage en avant qu’il est important pour elle d’être omniprésente, « j’espère bien quand même que je suis allée voir tout le monde » et elle précise « je n’avais pas conscience que j’étais restée si longtemps [auprès d’un élève] ». Odile, après avoir fait cette remarque, se sent obligée de justifier son comportement « ça m’arrive très rarement ça / de rester si longtemps avec un jeune ». En prenant un peu de recul sur ces deux extraits d’entretien, nous pouvons nous rendre compte qu’Odile a pour objectif de laisser les élèves travailler en autonomie et construire leurs connaissances mais au moment de l’épreuve lorsqu’elle est en classe de façon inconsciente, Odile se sent obliger d’être présente et de guider fortement les élèves.
Apprendre par le jeu
Odile à travers la notion de déjà-là conceptuel, nous fait part de sa vision de l’individualisation lorsqu’elle dit que « l’individualisation c’est quelque part sortir du groupe » (cf. Annexe n°6) et que « finalement c’est pas dans mon enseignement que la dimension d’individualisation […] est présente ». En effet, l’enseignante indique que « l’enseignement il est d’abord […] face à un groupe […] j’ai une approche pédagogique qui passe par le groupe […] qui repose sur du collectif ». Elle préfère cette approche collective « individualiser me plait pas parce qu’il est trop proche de individualisme ». Elle « préfère parler de personnaliser et là le jeune est isolé ». De plus, Odile a la préoccupation en séance de mise à niveau de ne « pas faire la même chose que les cours, je veux surtout pas que ce soit du soutien ». A travers ces échanges on peut voir se dessiner la conception d’Odile vis-à vis de l’individualisation et de la personnalisation. On voit que cette conception est fragile puisqu’Odile nous dit « c’est peut être tout simplement pour ça que moi j’ai transformé en personnaliser est-ce que ça recouvre les mêmes / ça je sais pas ». La conception d’Odile est aussi liée à des éléments contradictoires. En effet, l’enseignante indique qu’elle adhère davantage à la personnalisation (qui s’adresse à un jeune isolé) alors que son enseignement est basé sur le groupe classe sans qu’elle souhaite pour autant le changer. Odile a, par ailleurs une conception particulière du bachelier en France. L’enseignante évoque « un bac au rabais » et indique qu’ « être bachelier dans notre pays heu implique une culture [qu’il est nécessaire] qu’ils l’aient intégrée qui ait une culture qui leur appartienne aussi qu’ils aient envie d’aller la chercher ». Cette façon de concevoir le bachelier français a une incidence sur son enseignement puisque son rôle d’enseignante est notamment d’apporter p. 75 cette ouverture à la culture. Cette ouverture se retrouve notamment lorsque les élèves vont « aller la chercher » par l’intermédiaire du site internet CCDMD.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PROBLEMATIQUE
Chapitre 1 : Partie théorique
1. Origine de la recherche
2. Explication des différentes notions abordées dans notre objet de recherche
2.1 Différences interindividuelles
2.2 Individualisation, de quoi parle-ton ?
2.2.1 Les prémisses de l’individualisation
2.2.2 La lente progression de l’individualisation dans les pratiques enseignantes
2.2.3 Où en est-on avec l’individualisation ?
2.3 L’accompagnement
2.4 Les pratiques enseignantes
3. Les politiques éducatives
3.1 Les institutions scolaires
3.1.1 L’Éducation Nationale
3.1.2 L’Enseignement Agricole
3.1.3 Contexte d’enseignement favorisant l’émergence de l’individualisation
3.1.4 Les ressemblances et différences en lycées professionnels
4. Les études sur l’accompagnement individualisé
4.1 L’accompagnement individualisé est-il bénéfique aux élèves ?
4.2 Perceptions des enseignants
5. Synthèse chapitre 1
Chapitre 2 : Une approche de la pratique de l’accompagnement individualisé en didactique clinique
1. Cadre théorique
1.1 Choix du cadre théorique
1.2 Les didactiques des disciplines
1.3 Approches sociologique et clinique
1.4 L’approche clinique psychanalytique
1.5 Les concepts en didactique clinique
1.6 Le déjà-là
1.6.1 Le déjà-là expérientiel
1.6.2 Le déjà-là conceptuel
1.6.3 Le déjà-là intentionnel
1.7 Le rapport à l’épreuve
1.7.1 La conversion didactique
1.7.2 Le Sujet Supposé Savoir
1.7.3 L’impossible à supporter
1.8 Les concepts méthodologiques
1.8.1 L’accès aux déjà-là
1.8.2 L’épreuve
1.8.3 L’après-coup
1.9 Schématisation de notre objet de recherche
2 Méthodologie
2.1 Les cas de notre étude
2.2 Recueil et analyse des données
2.2.1 La construction du guide d’entretien ante
2.2.2 L’épreuve
2.2.3 La construction du guide d’entretien post
2.2.4 La construction des matrices d’analyse
2.2.5 Récapitulatif de l’ensemble du recueil de données
Chapitre 3 : Résultats
1 Séances observées
2 Matrice d’analyse du cas Marie
3 Marie, le choix d’enseigner les Lettres une conviction
3.1 Lettres-Histoire, un choix difficile
3.2 Etre le chef à bord
3.3 Deux logiques contradictoires
3.4 Surmonter les difficultés par la mise en action
3.5 Synthèse du cas de Marie
4 Matrice d’analyse du cas Odile
5 Odile, l’enseignement en lycée agricole une révélation
5.1 Un équilibre trouvé avec la littérature
5.2 Un coach avant tout
5.3 Apprendre par le jeu
5.4 La synthèse du cas d’Odile
6 A la croisée de nos cas d’étude
6.1 Conversion didactique : l’enseignement du français un idéal
6.2 Sujet supposé savoir : une posture délicate
6.3 Impossible à supporter : une gestion difficile du public
6.4 Déjà-là conceptuel : je sais
7 Discussion
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
Textes réglementaires
Glossaire
ANNEXES
