Une approche de la comprehension:le dispositif didactique des cercles de lecture

Pratique

Contexte de la pratique

Toutes deux enseignantes de français en stage à responsabilité, nous avons décidé de mettre en place notre projet autour des cercles de lecture dans nos deux classes respectives dont nous avons également la maîtrise. La première classe qui a participé à l’aventure est une 10ème Voie Générale, composée de douze élèves âgés entre 13 et 15 ans. Elle se trouve dans l’établissement Arnold-Reymond à Pully. Les élèves proviennent de deux classes et suivent ensemble les cours de français niveau 1. La seconde classe ayant suivi le projet des cercles de lecture est constituée de onze élèves âgés entre 15 et 18 ans qui suivent des cours à l’OPTI de Bussigny (Organisme pour le Perfectionnement scolaire, la Transition et l’Insertion professionnelle). Ils font partie de la classe BT2 qui regroupe des jeunes souhaitant travailler dans le domaine de la technologie et de l’industrie. Lors de cette année de transition entre l’école obligatoire et le monde professionnel, ils ont pour objectif d’améliorer leur niveau scolaire mais surtout de trouver un apprentissage. Un des principaux enjeux de cette année réside dans le fait, pour les enseignants, de rétablir un rapport positif entre le jeune et l’école.
Les élèves composant cette classe, tous des garçons, viennent d’horizons très variés, ce qui a pour conséquence une classe hétérogène avec différents niveaux. En effet, trois élèves issus de VSG (Voie Générale Secondaire), 7 élèves provenant de VSO (Voie Secondaire à Option) et un élève de classe d’accueil font partie de cette classe.
Les deux classes concernées par le projet des cercles de lecture semblent, au premier abord, hétéroclites, notamment quant à l’âge des élèves. Cependant, en ce qui concerne le rapport à la lecture et à la discipline du français en général, les profils sont similaires. En effet, tous entretiennent une relation délicate avec les livres et, lors de la première discussion autour du thème de la lecture, chacun d’entre eux évoque les difficultés de compréhension rencontrées lors de son parcours scolaire. La plupart ne possède pas de lien avec la lecture en dehors de l’école et se retrouve enfermé dans une spirale où l’absence de lecture devient synonyme d’absence de progrès en compréhension, voire d’un manque d’intérêt. Les élèves participant au projet possèdent des difficultés en compréhension en lecture et la majorité semble aux prises avec ce « cycle de l’échec » décrit par Giasson (2005 : 200) dans lequel le manque de compréhension provoque un manque de motivation dans l’exercice de la lecture.

Déroulement des cercles

Avant de présenter le dispositif des cercles de lecture aux élèves, nous avons effectué un travail de préparation afin d’adapter à notre recherche la démarche proposée par S. Guillemin et C. Burdet.
Dans un premier temps, nous avons réfléchi aux lectures que nous voulions proposer aux élèves pour réaliser les cercles. Vu que c’était la première fois que nous allions travailler ce dispositif en classe, nous avons décidé d’imposer aux élèves les lectures. Nous avons arrêté notre choix sur quatre nouvelles à chute : « Toto » de Boileau-Narcejac (Annexe 1), « Coeur de Lion » de Robert Boudet (Annexe 2), « Lucien » de Claude Bourgeyx (Annexe 3) et « La Tirelire » de Didier Daeninckx (Annexe 4). Notre sélection s’est portée sur des récits courts avec une fin surprenante. Le genre de la nouvelle se situe clairement comme un texte narratif avec une structure temporelle et une intention d’agir sur les émotions du lecteur (Giasson, 2011 : 19). La brièveté des textes nous semblait essentielle pour ne pas braquer les élèves face à l’exercice. Quant à la fin inattendue, elle nous a paru appropriée pour captiver les élèves et leur donner matière à discussion autour du texte. Le fait d’avoir des histoires à suspens nous a également permis de diviser les textes de façon pertinente. Après avoir choisi les récits, nous les avons en effet partagés en parties afin de pouvoir réaliser plusieurs cercles sur chacune d’entre elles. Giasson souligne la nécessité de travailler sur un texte découpé « pour que les élèves apprennent à se représenter mentalement le texte » pas à pas (2013 : 349). Terwagne insiste également sur l’utilité de procéder à la lecture « en feuilleton » :
Le principe d’une lecture « en feuilleton », avec cercles-étapes, offre le gros avantage de pouvoir travailler avec les élèves sur un sens en construction. Les cercles-étapes leur permettent d’entrer dans une oeuvre en s’interrogeant sur les possibles qu’elle ouvre d’un chapitre à l’autre puis, au fil des chapitres, de revenir sur les prédictions antérieures. […] Les cercles-étapes permettent aussi aux plus lents, aux moins enthousiastes, aux plus récalcitrants de dépasser leur envie d’abandonner leur lecture, et de se laisser entraîner à trouver des réponses, sinon à leurs propres questions, au moins à celles des autres. Ils montrent à ces lecteurs qu’ils peuvent et savent, eux aussi, participer à la construction de sens. Enfin, ils les aident à lever ces zones d’incompréhension qui bloquaient l’avancement de leur lecture et les remettent sur la ligne de départ pour l’étape suivante. (2006 : 85)
Le découpage rend la compréhension du texte plus accessible, notamment pour les élèves en difficulté, et donne la possibilité de construire le sens au fur et à mesure de la lecture en évitant ainsi une surcharge cognitive.
Dans un second temps, nous avons sélectionné six stratégies de compréhension parmi celles présentées par Guillemin et Burdet, à savoir : prédire, se questionner, faire des liens, ressentir, découvrir et juger, critiquer, évaluer (Annexe 6). Notre choix s’est porté sur ces stratégies car elles apparaissent comme celles les plus utilisées par les élèves dans la recherche de Guillemin et Burdet (2013 : 18). Ces stratégies peuvent également être mises en lien avec les processus de compréhension présentés par Giasson. « Prédire », « ressentir » et « faire des liens » correspondent aux processus d’élaboration. Selon Giasson, « les prédictions font partie des processus d’élaboration utilisés par les bons lecteurs. Leur rôle est d’augmenter la motivation et l’engagement du lecteur face au texte, améliorant par le fait même sa compréhension » (2011 : 142-143). En utilisant la stratégie « prédire », les élèves sont amenés à répondre à la question « que va-t-il se passer dans la suite du texte ? », ce qui les force à réfléchir sur ce qu’ils ont déjà compris de l’histoire. Partir du titre de la nouvelle pour élaborer des prédictions sur son contenu peut, par exemple, offrir un moyen d’anticiper des problèmes de compréhension. La stratégie « ressentir » fait écho aux « réponses affectives » dont parle Giasson. La réaction émotive du lecteur fait partie intégrante du processus de lecture. En effet, « un lecteur qui s’engage émotivement dans la lecture d’un texte est plus actif que celui qui ne s’y engage pas avec cette optique et, à ce titre, a plus de chances de comprendre et de retenir l’information contenue dans ce texte » (Giasson, 2011 : 144). En utilisant cette stratégie, les élèves prennent conscience des émotions que provoque chez eux la lecture d’un texte. Il est important qu’ils soient capables de verbaliser leurs sentiments. Cela les aidera non seulement à mieux comprendre ce qu’ils lisent, mais aussi à éveiller leur curiosité et leur intérêt pour le texte. La stratégie « faire des liens », quant à elle, permet d’intégrer de nouvelles connaissances proposées par le texte à ses propres connaissances, ce qui en fait un processus d’élaboration à part entière (Giasson, 2011 : 149). Le fait de pouvoir établir des ponts entre le texte lu et son vécu ou ses précédentes lectures peut favoriser la compréhension d’un texte. Quant aux trois dernières stratégies que nous avons sélectionnées à savoir, « découvrir », « se questionner » et « juger, critiquer, évaluer », elles peuvent être à la fois reliées aux macroprocessus et aux processus d’élaboration. En effet, elles servent, toutes les trois, à élaborer une compréhension globale du texte et peuvent, selon leur utilisation, dépasser le texte en proposant une lecture entre les lignes de celui-ci. La stratégie « se questionner » peut, par exemple, mener à une identification des idées principales du passage.
Elle répondra alors aux macroprocessus de Giasson. Si elle est employée pour « raisonner sur le texte » (Giasson, 2011 : 137), elle sera plus en lien avec les processus d’élaboration. Il en va de même pour les stratégies « découvrir » et « juger, critiquer, évaluer ». Lorsque les élèves sont amenés à apprendre de nouvelles informations sur des faits de l’histoire comme les événements ou les personnages, ils mobilisent les macroprocessus (identification des idées principales et résumé). S’ils s’interrogent toutefois sur la découverte d’un comportement de personnage différent du leur, ils se situent plutôt du côté des processus d’élaboration (réponse affective). La stratégie « juger, critiquer, évaluer » demande aux élèves de passer par les macro processus pour ensuite mobiliser correctement les processus d’élaboration. En effet, si les élèves veulent donner leur avis, ils doivent avoir identifier et compris les idées principales du texte. Ils sont ensuite capables d’exprimer leur opinion. Pour ce faire, ils ont la possibilité de faire appel à la plupart des composantes des processus d’élaboration (prédictions, réponse affective et lien avec les connaissances) en fonction de la question à laquelle ils souhaitent répondre. Quant aux processus métacognitifs de Giasson, ils peuvent être mobilisés dans l’utilisation de n’importe laquelle de ces stratégies, puisque chacune d’entre elles demande au lecteur de gérer sa compréhension et de pouvoir s’ajuster au texte. Dès qu’il use d’une stratégie, le lecteur est amené à questionner sa compréhension du texte. Le but est qu’il choisisse la stratégie qui lui permette au mieux de remédier à sa perte de compréhension. Les processus métacognitifs interviennent ainsi dans le choix judicieux de la stratégie adéquate pour appréhender le texte. Les six stratégies choisies pour effectuer les cercles de lecture dans les classes travaillent principalement les macroprocessus, les processus d’élaboration ainsi que les processus métacognitifs. Elles visent donc une compréhension globale du texte. Quant aux microprocessus et aux processus d’intégration, ils ne sont pas spécifiquement traités par une stratégie, mais sont amenés à apparaître lors des divers questionnements des élèves ou lors de la question posée. Un élève peut, par exemple, s’interroger sur le sens d’un mot en employant la stratégie « se questionner » ou « découvrir ». Finalement, il est important de préciser que nous avons relié chaque stratégie à un processus spécifique de Giasson. Les parallèles établis ne sont toutefois pas rigides et une stratégie, selon l’usage qu’en fait l’élève et la question qu’elle soulève, peut faire appel, simultanément, à différents processus.
En ce qui concerne les étapes de travail proposées aux élèves lors de la réalisation des cercles de lecture, nous avons décidé de garder les mêmes étapes que celles présentées par Guillemin et Burdet dans leur étude, à savoir :
1. Lire le texte.
2. Écrire le titre et les numéros de pages ou de lignes du passage.
3. Résumer le passage.
4. Choisir une stratégie.
5. Coller le pictogramme correspondant à la stratégie.
6. Écrire une question en lien avec la stratégie.
7. Répondre à la question.
8. Effectuer le cercle de lecture en petits groupes.
Il est important de préciser aux élèves que, lors du résumé du passage, ils peuvent relater les événements principaux en une seule phrase. Le but n’est pas de les bloquer en leur imposant une surcharge cognitive supplémentaire, mais bien de les faire réfléchir à ce qu’ils ont compris ou non de l’histoire. Tout l’intérêt des cercles réside dans le choix de la question en lien avec la stratégie sélectionnée. En effet, plusieurs études « montrent qu’on apprend plus en posant des questions qu’en répondant à des questions » (Giasson, 2011 : 235). Lors des cercles de lecture, chacun apporte sa propre question et la discussion se construit autour des différentes interrogations des élèves. Parfois, la même question réapparaît mais appelle des réponses diverses et entraîne ainsi un petit débat, lequel conduit à une meilleure compréhension du texte. Giasson note les avantages de cette méthode, qualifiée de « questionnement réciproque » :
L’originalité de cette technique réside dans le fait que tous les participants partagent les mêmes objectifs et que chacun assume à son tour le rôle d’enseignant. Les objectifs communs qui guident la lecture sont : faire des prédictions, générer des questions, résumer et clarifier le texte. (2011 : 237)
Le fait de poser des questions incite les élèves à interagir entre eux afin de construire ensemble le sens du texte et de pallier leur perte de compréhension. Les élèves sont actifs et parviennent ainsi, non seulement à élaborer ou modifier leur représentation mentale du texte, mais aussi à prendre conscience des différents processus de lecture nécessaires à la bonne compréhension d’un texte.
Après avoir effectué ce travail de préparation en amont, nous mettons en place la séquence autour des cercles de lecture dans les deux classes réciproques. La séquence dure environ sept périodes. Les trois premières servent à introduire le dispositif structuré des cercles de lecture (Annexe 7). Nous commençons, tout d’abord, par une amorce qui consiste en une discussion avec les élèves autour du mot « livre ». L’objectif est de connaître le rapport que chacun entretient avec la lecture. Nous guidons les élèves en leur posant des questions du type : « Quelles sont les activités liées à la lecture ? Est-ce que cela vous est déjà arrivé de ne pas comprendre ? Avez-vous du plaisir à lire ?, etc. ». À la fin de cette discussion, nous les questionnons également sur les cercles de lecture : « En avez-vous déjà fait ? Savez-vous en quoi ils consistent ? ». Nous leur expliquons ensuite ce que sont les cercles de lecture et nous leur exposons l’objectif de cette démarche, à savoir devenir de meilleurs compreneurs. Puis, nous introduisons le dispositif des cercles de lecture à l’aide de la nouvelle « Toto ». Pour ce faire, nous avons divisé la nouvelle en six parties donc chacune permettra de présenter une stratégie différente. Les élèves ont à disposition des photocopies des différents passages ainsi qu’un tableau de théorie à remplir avec les six stratégies, la question principale ainsi que les questions plus détaillées reliées à chacune d’entre elles (Annexe 5). Pour chaque passage, l’enseignante procède à la lecture à voix haute et les élèves suivent sur le texte. Elle introduit ensuite les stratégies en utilisant la méthode de l’enseignement explicite. Elle se donne en exemple et explique aux élèves comment elle réfléchit et met en place les différentes stratégies afin d’arriver à une compréhension réussie de sa lecture. Au début du travail sur « Toto », elle guide beaucoup les élèves. Puis, au fur et à mesure, par exemple pour la présentation de la deuxième stratégie, « se questionner », l’enseignante formule les questions qu’elle se pose après la lecture du passage et fournit aux élèves ses réponses. Elle nomme ensuite la stratégie et introduit le pictogramme qui la symbolise. Lors de cette étape, les élèves écoutent et ne sont pas encore véritablement actifs.
Ils prennent conscience du processus et de ses mécanismes et tentent de les mémoriser. Puis, lorsqu’elle présente la stratégie « ressentir », l’enseignante modifie quelque peu sa démarche en introduisant d’abord la théorie et en demandant ensuite aux élèves d’appliquer la stratégie au passage lu en créant leurs propres questions et en y répondant. À ce moment-là, ils commencent à s’impliquer. Lors de la présentation de l’avant dernière stratégie, « découvrir », l’enseignante distribue le carnet de lecture aux élèves et formule les différentes étapes des cercles de lecture. Les élèves recopient les étapes à la première page de leur carnet et réalisent ces dernières en utilisant la stratégie « découvrir » présentée au préalable par l’enseignante.
Finalement, pour la dernière étape de la présentation des stratégies, l’enseignante introduit la dernière stratégie, « juger, critiquer, évaluer ». Puis, elle demande aux élèves de réaliser les huit étapes des cercles en sélectionnant la stratégie de leur choix parmi les six proposées. La mise en commun se fait sous la forme d’une discussion de groupe avec l’ensemble de la classe : chacun propose sa question et les autres donnent leurs réponses. L’objectif de la présentation des stratégies au travers d’un enseignement explicite est d’amener les élèves à développer une autonomie dans l’utilisation de celles-ci. L’enseignante conclut la leçon en expliquant comment, quand et pourquoi utiliser les différentes stratégies. Elle insiste sur le fait que cette démarche de compréhension peut et doit s’appliquer à n’importe quel texte rencontré par les élèves. Les périodes suivantes sont consacrées à la réalisation de cercles de lecture autour de deux autres nouvelles : « Coeur de Lion » et « Lucien ». Pour effectuer les cercles, l’enseignante sépare la classe en groupe de 3-4 élèves. Nous effectuons un cercle sur chaque nouvelle. Celui-ci se situe juste avant la chute des deux récits. « Coeur de Lion » est abordé en premier, car le vocabulaire ainsi que l’histoire sont moins complexes que dans « Lucien ». Les élèves réalisent de manière autonome la phase individuelle de préparation au cercle ainsi que la phase de discussion pour les deux nouvelles, l’enseignante n’intervenant que de manière ponctuelle pour guider ceux qui éprouvent de plus grandes difficultés. Durant la réalisation des cercles, les élèves reçoivent aussi une synthèse présentant toutes les stratégies sur une page A4, document qui leur sert de soutien pour choisir leur stratégie (Annexe 6). La dernière nouvelle, « La Tirelire », fait l’objet d’un travail commun entre les deux classes. La classe de Pully accueillant les élèves de l’OPTI pour deux périodes animées par les deux enseignantes responsables du projet. Les élèves réalisent trois cercles sur cette nouvelle, plus longue et plus complexe que les précédentes.

Bilan de l’expérience : commentaire sur la rencontre entre les deux classes

Afin de faire un premier bilan de notre pratique, avant l’analyse des résultats à proprement parler, nous souhaitons commenter la rencontre commune entre les deux classes autour de la nouvelle « La Tirelire ». Ceci nous permettra de mettre en lumière les points forts et les améliorations possibles pour notre recherche. Lors de cette séance conjointe, nous souhaitions que tous les élèves participant au projet se réunissent pour réaliser ensemble trois cercles de lecture autour d’un nouveau récit. Cette démarche clôt la séquence en rassemblant tous les acteurs du projet. Dès le début, la rencontre a été présentée aux élèves comme l’objectif final du projet autour des cercles : les élèves sont capables de comprendre une nouvelle en réalisant des cercles de lecture en compagnie d’autres élèves ayant exercés ce dispositif. Cette dernière
séance était donc une manière de motiver les élèves à s’engager dans le projet. Les groupes sont constitués de manière à mélanger les deux classes : 2 élèves de l’OPTI et 2 élèves de la 10VG dans chaque groupe. Les élèves effectuent ainsi des cercles avec d’autres personnes, ce qui contribue à enrichir la discussion et à accroître leur motivation. La socialisation occupe ainsi une place importante lors de la rencontre. Enseigner en binôme a également été un facteur déterminant dans l’entreprise d’une telle démarche.
Afin d’ôter les appréhensions pouvant être liées à une telle rencontre, nous essayons, tout d’abord, de créer une atmosphère conviviale pour tous, hôtes et invités, notamment en proposant aux élèves des croissants et une boisson. Le fait d’accueillir des jeunes plus âgés pour les 10ème, mais aussi le déplacement en territoire inconnu pour les élèves de l’OPTI, peuvent, en effet, se révéler impressionnants et être source d’angoisse. Dans ce sens, nous n’entrons pas directement dans le vif du sujet, mais procédons à une présentation des élèves où chacun nomme la nouvelle qu’il a préférée lire et explique pourquoi. Cette activité favorise la création de liens entre les participants. On remarque, par exemple, qu’à une table, tous les élèves possèdent les mêmes préférences. Nous effectuons, ensuite, une deuxième activité ayant pour but d’amorcer le dialogue entre les élèves des différents groupes : un concours par table lors duquel ils doivent lister le plus vite possible les six stratégies apprises. Cet exercice permet également un rappel des connaissances antérieures.

Résultats et discussion

Description des outils

Tests de compréhension

Le pré-test (Annexe 8) et le post-test (Annexe 9) possèdent tous deux la même structure. Ils sont composés de deux parties successives comportant respectivement 27 et 26 points. Dans la première partie, les élèves répondent à des questions précises à propos d’un petit énoncé en faisant des inférences. Afin de justifier leurs réponses, ils doivent souligner les indices textuels qui les ont aidés à répondre. Cette partie comporte neuf questions allant de la plus simple à la plus complexe. Les trois premières questions valent 2 points, les trois suivantes 3 points et les trois dernières 4 points. En nous basant sur le Livret avec travail sur les inférences de Fetet (2003), nous avons classé les questions selon leur niveau de difficulté.
Voici un exemple pour chacun des trois niveaux de question :
• Question à 2 points :
« Guillaume avait mal au ventre, maintenant… Comme il regrettait sa bêtise ! Maman entra dans sa chambre et lui demanda :
– Dis donc, Guillaume, tu n’aurais pas vu la boîte de chocolats que j’ai achetée hier ? »
Quelle bêtise a faite Guillaume ? (1 pt)
Entoure les indices qui t’ont aidé à répondre. (1 pt)
• Question à 3 points : « Il prit l’énorme trousseau qui pendait à sa ceinture, choisit une petite clé rouillée et ouvrit le verrou. Dans la cellule, l’homme dormait, la tête tournée vers le mur. »
Qui sont ces deux hommes ? (1 pt) Entoure les indices qui t’ont aidé à répondre. (2 pts)
• Question à 4 points :
« La température était presque insupportable. Des petites bulles de gaz crevaient à la surface du liquide visqueux. « Il est temps de quitter les lieux, l’éruption est proche », cria M. Lazeau à son collègue. »
Quel est le métier de M. Lazeau ? (2 pts)
Entoure les indices qui t’ont aidé à répondre. (2 pts)
La deuxième partie de notre test comporte un court texte suivi de trois exercices de compréhension. Pour cette partie, nous nous sommes basées sur des textes proposés par Cèbe et Goigoux dans l’ouvrage intitulé Lector&Lectrix. Apprendre à comprendre les textes (2012). Pour le pré-test, nous avons utilisé le texte « La marmite empoisonnée » et pour le post-test celui intitulé « Le chat et le saumon ». Nous avons adapté les exercices en nous inspirant de l’ouvrage de Cèbe et Goigoux. Dans le premier exercice, les élèves doivent sélectionner, en tenant compte du texte, l’affirmation correcte entre deux propositions. Dans le deuxième exercice, les élèves jugent si chacune des quatre affirmations données est vraie, fausse ou probable. Finalement, ils complètent un texte en y insérant quatre éléments de l’histoire permettant de la résumer. Plus l’élève avance dans cette partie, plus la tâche demandée se complexifie. Par conséquent, le nombre de points attribué à chacun de ces exercices est ascendant. Le premier exercice vaut 6 points, le deuxième 8 points et le dernier 12 points. La passation de ces tests est proposée aux élèves sous forme d’un exercice, à l’image d’une évaluation formative. Les deux classes ayant participé aux cercles ont réalisé ces tests. Deux classes de référence se sont également prêtées à l’exercice : une 10e Voie Générale à Pully, composée de 13 élèves âgés entre 13 et 15 ans, ainsi qu’une classe de l’OPTI, composée également de 13 élèves âgés entre 15 et 18 ans. Le pré-test a été effectué avant la mise en place des cercles de lecture dans les classes et le post-test après avoir réalisé la séquence autour des cercles.

Interviews

Suite à la mise en place du dispositif des cercles de lecture, les élèves des classes ayant participé aux cercles ont été interviewés par leur enseignante. Ces discussions avec les élèves ont été filmées. Les élèves des classes de référence n’ont pas participé à cette étape. Avant l’enregistrement de ces interviews, les élèves ont chacun reçu un questionnaire (Annexe 11) afin qu’ils puissent préparer leurs réponses avant l’entretien. Le questionnaire comporte trois parties. La partie A comporte des questions concernant le rapport que l’élève entretient avec le dispositif. Dans la partie B, l’élève est amené à exprimer son avis sur l’aspect social des cercles de lecture (phase collective). Finalement, la partie C est composée de questions abordant le sentiment de compréhension de l’élève pendant les cercles. L’ensemble des réponses nous a permis de mettre en évidence des éléments liés à la question de la motivation ainsi qu’à celle de la compréhension.

Résultats liés à la compréhension en lecture

En ce qui concerne l’analyse des résultats liés à la compréhension en lecture, nous nous basons à la fois sur les résultats des élèves aux pré- et au post-tests ainsi que sur les interviews. Nous commencerons notre analyse en explicitant les résultats liés aux tests réalisés par les élèves ayant participé aux cercles de lecture ainsi que par les élèves des classes de référence. Puisque nous souhaitons observer l’évolution des élèves entre la passation du pré- et du post-test, nous avons classé les apprenants en trois catégories, à savoir :
1. Les élèves en progression
2. Les élèves stables (+ ou – 3 points)
3. Les élèves en régression
La comparaison des résultats obtenus par les élèves entre les deux tests nous a permis de les classer de la sorte8. Afin de présenter les résultats liés aux tests, nous optons pour des graphiques sous forme d’histogrammes, qui reprennent les différentes catégories d’élèves mentionnées ci-dessus. Ces derniers permettent d’observer l’évolution des élèves (pourcentage d’élèves pour chaque catégorie), tout en comparant les différents groupes : les élèves ayant participé aux cercles (Groupe cercle) et ceux faisant partie des classes de référence (Groupe test). Nous ne faisons pas de distinction entre les différentes classes. En effet, les résultats liés aux élèves ayant participé aux cercles rassemblent les données obtenues pour la classe de Pully ainsi que pour celle de l’OPTI. Il en est de même pour les élèves des classes de référence qui ne constituent qu’une seule et même catégorie. Nous proposons d’observer les résultats liés à chacune des parties des tests (partie 1 et partie 2) ainsi que ceux concernant les points obtenus sur la globalité des tests. Les résultats liés aux tests seront d’abord décrits puis interprétés.

Interprétation

Lorsque l’on observe les résultats globaux des tests (Figure 3), nous remarquons que, chez la majorité des élèves, les résultats entre le premier et le deuxième test sont stables ou en régression. Cette constatation est aussi valable pour les élèves ayant participé aux cercles que pour les élèves des classes de référence. Par conséquent, le pourcentage des élèves ayant progressé entre la passation du pré-test et celle du post-test est faible, et ce chez les deux groupes. Les résultats globaux des tests (Figure 3) montrent que seulement 21% des élèves du groupe cercle progressent, contre 19% dans les classes de référence.
La description des données ci-dessus nous montre que les élèves s’améliorent surtout dans la première partie du test, à savoir la partie sur les inférences. En regardant en détail les résultats liés à cette première partie (Figure 1), la majorité des élèves, dans le groupe ayant participé aux cercles, ont progressé (37%) ou sont stables (47%). Il en est de même dans les classes de référence où 46% des élèves s’améliorent alors que 42% restent stables.
Concernant cette première partie du test, un faible pourcentage des élèves a régressé, et ce pour les deux groupes (16% des classes cercle et 12% des classes de référence).
Si l’évolution des élèves quant aux résultats liés à la première partie du test se révèle plutôt positive, il en est autrement des résultats concernant la deuxième partie du test (Figure 2). Rappelons que celle-ci porte sur la lecture et la compréhension d’un petit texte. Entre le pré-test et le post test, une grande partie des élèves régressent : 47% des élèves ayant participé aux cercles et 65% des élèves des classes de référence. Aucun des élèves du groupe cercle ne s’améliore dans cette partie et seulement 8% des élèves de référence progresse. Le pourcentage d’élèves ayant des résultats stables pour cette partie est plus élevé dans les classes ayant participé aux cercles (53%) que dans les classes de référence (27%). Finalement, la moyenne de points, que les différents groupes obtiennent par partie et par test (Figure 4), ne montre pas de grandes différences entre les résultats des élèves ayant participé aux cercles et ceux des classes de référence.
Comme expliqué ci-dessus, entre la passation du pré-test et du post-test, les élèves des deux groupes régressent surtout dans la deuxième partie du test. En créant les tests, nous étions conscientes que le texte proposé dans le post-test, « Le chat et le saumon» était plus difficile que celui choisi pour le pré-test. En effet, le texte de « La marmite empoisonnée » ne contient que peu de sous-entendus et fait appel à l’imaginaire du conte, plus proche des élèves, alors que « Le chat et le saumon » comporte plus d’inférences et se révèle une histoire moins accessible à l’univers de jeunes lecteurs. L’importante régression des résultats des élèves pour cette partie (47% classe cercle et 65% classe test) peut être reliée à cette dimension. Par conséquent, ces différents niveaux de difficulté ont sans doute influencé de manière considérable le pourcentage des élèves qui ont régressé entre le pré et le post-test (42% dans le groupe cercle et 38% dans le groupe de référence).

Résultats liés à la motivation et au plaisir de lire

Bien que les chiffres ne montrent pas une progression nette de la compréhension après la mise en place des cercles dans les classes, nous constatons toutefois un meilleur sentiment de compréhension chez la quasi-totalité des élèves. En ce qui concerne la motivation et le plaisir de lire, lors de la discussion réalisée avec chaque classe en début de projet, nous avions constaté que les élèves possédaient un rapport négatif à l’activité de lecture. Ceux-ci l’associaient, en effet, à des adjectifs tels que « menaçant » ou « ennuyeux »9. Les interviews réalisées auprès des élèves ayant participé aux cercles dénotent cependant une amélioration visible de la motivation des élèves dans l’activité de lecture. Ils sont, en effet, 100% à dire avoir plus de plaisir à lire lors des cercles de lecture que lors d’activités plus traditionnelles à l’image des questionnaires. Voici les impressions d’un élève à ce propos : « J’ai bien aimé lire pendant les cercles alors que normalement je n’aime pas lire. Je préfère les cercles de lecture aux questionnaires car on peut partager plein de trucs. » À travers les dires des élèves, nous allons donc tenter d’observer si les différentes composantes de la motivation intrinsèque, à savoir le sentiment de compétence et celui d’autodétemination (Lieury et de la Haye, 2013 : 112), se trouvent renforcées par la mise en application du dispositif des cercles de lecture.
Lorsque l’on observe l’ensemble des réponses des élèves aux questions liées à la motivation, deux types de motifs apparaissent pour expliquer pourquoi ils ont plus de plaisir à effectuer les cercles de lecture : d’une part, ils apprécient particulièrement le travail en groupe, d’autre part, ils soulignent la liberté ressentie lors de l’activité des cercles. En ce qui concerne le premier type de raison, à savoir l’interaction, 70% des élèves citent la phase collective comme étant un des points forts des cercles de lecture et 90% d’entre eux disent également que celle-ci est leur étape préférée. Dans un premier temps, de nombreux élèves soulignent la convivialité du dispositif des cercles. Plusieurs d’entre eux qualifient celui-ci de « cool », « convivial », « intéressant », « marrant » ou encore « sympa ». Ils apprécient le fait d’être avec les autres et de partager leurs idées et leurs émotions suite à la lecture. Cette ambiance sereine et « détendue », selon les dires d’un élève, permet de mettre en place un cadre de travail plus propice aux apprentissages que lors d’un exercice individuel sous forme de questionnaire. Dans un second temps, les cercles permettent aux élèves non seulement de verbaliser et de partager leurs difficultés mais aussi de mobiliser leurs forces pour s’entraider.
Les questionnaires n’offrent pas cette possibilité. Un élève remarque, par exemple : « J’ai eu plus de plaisir qu’avant car avant j’étais tout seul à faire mes exercices sans être aidé ». Un autre observe que « seuls, on est perdus et c’est plus difficile ». La discussion de groupe leur permet de pallier ce sentiment d’impuissance et de solitude face au texte. En effet, lors de la passation d’un questionnaire, l’élève peut avoir des réticences à demander de l’aide à l’enseignant. Entre pairs, il est plus facile de se poser des questions. Plusieurs élèves notent: « le travail en cercle est plus facile car on est en groupe et on arrive mieux à trouver les réponses » ou encore : « on apprend plus en discutant avec les autres ». Un élève avance même : « On comprend mieux à plusieurs. C’est plus motivant ». Le travail collectif, et l’entraide qu’il implique, semble donc renforcer de manière non négligeable la motivation des apprentis lecteurs, en grande partie car il leur permet de construire le sens du texte lu ensemble. Cette co-construction du sens entre apprenants leur offre les clés d’une compréhension réussie et leur procure un sentiment de satisfaction, ce qui contribue à renforcer le sentiment de compétence des élèves lors d’activités de lecture. Ces derniers, grâce à l’échange entre pairs, parviennent à mieux appréhender le texte et ont ainsi la sensation de progresser. Leur motivation intrinsèque s’en trouve consolidée et ils auront moins de peine à réitérer l’expérience de la lecture qu’auparavant.
La deuxième raison mise en avant par les élèves pour expliquer le plaisir qu’ils ont eu pendant les cercles réside dans le sentiment de liberté ressenti lors de la réalisation de la tâche. Comme expliqué précédemment, le dispositif mis en place dans les classes testées ne laisse pas le libre choix des lectures aux élèves mais leur propose une certaine autonomie quant à la stratégie sélectionnée et à l’élaboration des questions et réponses correspondantes.
Une grande partie des élèves soulignent cette impression de liberté dans l’activité des cercles : « lorsqu’on fait un cercle, on peut dire ce qu’on pense et aussi entendre un autre avis », « on peut parler librement et dire ce qu’on pense » ou encore : « la phase de travail de groupe nous permet de parler librement sur nos idées ». Le carnet de lecture, utilisé par les élèves lors de la phase individuelle, au moment où ces derniers choisissent leur stratégie, semble être le symbole de cette liberté. 55% des élèves ont apprécié travailler avec cet outil, car, n’étant ni lu ni noté par l’enseignant, il leur permet de s’exprimer sans le contrôle du professeur. Un élève explique qu’il a beaucoup aimé la phase de travail individuel car, il y a la possibilité de « s’imaginer tout ce qu’on veut ». Certains de ses camarades le rejoignent en remarquant : « j’ai aimé le carnet de lecture car je peux écrire ce que je veux de ma façon », « je peux écrire tout ce que je pense » ou encore « c’est la première fois qu’on peut écrire nos idées ».
Ces élèves relèvent le plaisir d’avoir pu utiliser le carnet pour exprimer librement leurs idées, sans pression ni jugement de la part de leur enseignant. De nature purement scolaire, le carnet, « objet pratique, qu’on peut facilement mettre dans sa poche », selon les propos d’un élève, se transforme en un cahier personnel, « sorte de jardin secret », et devient ainsi une source de motivation importante. Avant la mise en place des cercles, la majorité des élèves considéraient la lecture comme une obligation. Les interviews montrent que le dispositif offre la possibilité d’une plus grande liberté dans la réalisation de l’activité que ne le font les outils plus traditionnels, ce qui permet de consolider l’autodétermination des élèves et, par extension, leur motivation intrinsèque.

Table des matières

1.INTRODUCTION
1.1PROBLEMATIQUE
1.2 METHODOLOGIE DU PROJET DE RECHERCHE
2.THEORIE
2.1LA MOTIVATIONET LE PLAISIR DE LIRE
2.2LA COMPREHENSION EN LECTURE
2.2.1Historique
2.2.2Définition
2.2.3Difficultés liées à la compréhension en lecture
2.2.4 Enseigner la compréhension en lecture
2.3 UNE APPROCHE DE LA COMPREHENSION:LE DISPOSITIF DIDACTIQUE DES CERCLES DE LECTURE
2.3.1La présentation générale du dispositif
2.3.2Présentation de la démarche proposée par S.Guillemin et C.Burdet:les cercles de lecture un dispositif didactique structuré
2.3.3Les apports des cercles de lecture
2.4 BILAN ET ATTENTES
3.PRATIQUE
3.1 CONTEXTE DE LA PRATIQUE
3.2’DEROULEMENT’DES’CERCLES
3.3 BILAN DE L’EXPERIENCE :’COMMENTAIRE SUR LA RENCONTRE ENTRE LES DEUX CLASSES
4. RESULTATS ET DISCUSSION
4.1’DESCRIPTION’DES’OUTILS
4.1.1Tests de compréhension
4.1.2Interviews
4.2 RESULTATS LIES A LA COMPREHENSION EN LECTURE
4.3 RESULTATS LIES A LA MOTIVATION’ET’AU’PLAISIR’DE’LIRE
4.4 BILAN:POINTS FORTS ET PISTES D’AMELIORATION
5.CONCLUSION
6.REFERENCES
7.ANNEXES
ANNEXE1:NOUVELLE«TOTO»
ANNEXE2:NOUVELLE«COEUR DE LION»
ANNEXE3:NOUVELLE«LUCIEN»
ANNEXE4:NOUVELLE«LA TIRELIRE»
ANNEXE5:FICHE’STRATEGIES A COMPLETER PAR LES ELEVES
ANNEXE6:SYNTHESE DES STRATEGIES
ANNEXE7:PLANIFICATIONDE LA LEÇON D’INTRODUCTION AUX CERCLES
ANNEXE8′:PRETEST
ANNEXE9:POSTTEST
ANNEXE10:RESULTATS DES ELEVES
ANNEXE11:INTERVIEW

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