Une approche avec les sens pour aider les élèves en difficulté de lecture 

Une approche avec les sens pour aider les élèves en difficulté de lecture

Les élèves en difficulté de lecture

L’apprentissage très complexe du langage écrit requiert une motricité sensorielle et visuelle très fine que l’élève développera tout au long de son apprentissage (Plaza, 2003). La prévention des difficultés dans l’apprentissage est très importante, car il faut beaucoup de temps pour développer toutes ces capacités. Les élèves qui sont en difficulté sont plus à risque de connaître l’abandon scolaire par rapport à leurs camarades.
L’élève qui a un niveau plus bas que le reste du groupe classe est considéré comme étant en difficulté. Mais dans des classes où le niveau global de la classe est faible, ce même élève ne recevra pas forcément d’aides. Pour évaluer le niveau d’un élève, nous pouvons donc l’évaluer en fonction du socle commun de connaissances, ce qui est plus juste. Une autre façon d’évaluer le potentiel de l’élève en lecture peut être faite en comparant son niveau de compréhension de texte lu à l’oral, par un tiers, avec son niveau de compréhension de texte lu par lui-même qui devrait être le même (Giasson, 2012). Nous pouvons également réaliser un test de fluence qui a été étalonné pour pouvoir se rendre compte de sa vitesse de lecture par rapport à des élèves de son âge. En vérifiant les progrès à la suite d’interventions faites en classe, nous avons aussi la capacité de déterminer si l’élève est en difficulté. Les évaluations en début de CE1 permettent également de se rendre compte du niveau des élèves en début d’année et permettent à l’enseignant d’agir pour aider les élèves à progresser.
« Les élèves de CE1 lisent en moyennes 55 mots par minute, mais les écarts entre les élèves d’une même classe sont très importants. Le score des 20% les meilleurs sont supérieurs à 80 mots quand ceux des 20% les plus faibles sont inférieurs à 44. Nous avons observés les mêmes phénomènes au CE2, avec un score de 79 mots, mais 105 pour les 20% les plus performants et 58 pour les 20% les plus faibles.» (Goigoux et Cèbe, 2018)
De nombreux facteurs peuvent amener des élèves à être en difficultés de lecture. Tout d’abord, il y a des élèves qui éprouvent des difficultés lors de l’entrée dans l’écrit. Ils n’ont pas compris le principe alphabétique et ne savent pas ce qu’est l’écriture, car ils n’ont pas compris la relation entre langage oral et langage écrit. Des élèves présentent également des difficultés d’attention, de concentration, de contrôle moteur qui vont parasiter l’apprentissage de la lecture. Certains élèves peuvent être plus lents que le reste de la classe dans l’apprentissage de la lecture. Parmi les élèves en difficultés de lecture, il peut également y avoir les élèves à besoins éducatifs particuliers. Ces élèves ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge, car ils sont dans une situation particulière. Ils souffrent d’un handicap qui les empêche ou les gêne dans leurs apprentissages. Ces élèves peuvent être atteints de déficiences visuelles, sensorielles, mentales ou physiques. Les élèves ayant des troubles d’apprentissages comme la dyslexie ou la dysorthographie en font partie. Il y a également les enfants en situation familiale ou sociale difficile, les enfants nouvellement arrivés en France, les enfants malades et les enfants du voyage. Grâce à la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, l’école passe d’une école intégrative à une école inclusive. Le 8 Juillet 2013 cette loi a été réaffirmée dans la loi d’orientation et de programmation pour la Refondation de L’école de la République.
Aujourd’hui, nous considérons que les causes des difficultés en lecture sont multiples et qu’elles proviennent autant de l’environnement que de l’enfant (Giasson 2012 ; Connor et als, 2009). Ces causes proviennent de l’interaction entre l’élève et certaines caractéristiques de son environnement. Comme on l’a vu plus haut dans le modèle d’interaction étendue, le facteur du milieu socioculturel est un paramètre important. Parmi ces interactions, on retrouve le milieu familial qui compense ou non la qualité de l’enseignement à l’école ou l’école qui compense les lacunes du milieu familial (Giasson, 2012). Certains élèves qui n’ont pas de parents lecteurs et dont les seules personnes qu’ils voient lire sont à l’école peuvent ne pas être intéressés par la lecture, car pour eux, la lecture appartient essentiellement à l’école. L’âge de l’élève peut être également une variable, notamment au CP où les enfants les plus jeunes peuvent avoir moins de maturité que les autres donc ils peuvent avoir un rythme différent dans l’apprentissage de la lecture.
Un cercle vicieux peut également se mettre en place, car si un élève a des difficultés en lecture, il n’aimera pas lire et il fera moins d’effort pour s’améliorer. Il peut également se dévaloriser et manquer d’estime de soi. La lecture est transdisciplinaire, son manque de maîtrise handicape l’élève dans tous les domaines car elle peut leur procurer une surcharge cognitive. Ces élèves peuvent être en difficulté pour comprendre un énoncé mathématique ou un document scientifique.

Les moyens pour aider les élèves en difficulté de lecture

Lorsqu’un enseignant se rend compte qu’un ou plusieurs de ses élèves sont en difficultés scolaires ordinaires, il peut commencer par mettre en place de la différenciation au sein de sa classe. Si la différenciation ne marche pas, alors un PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative) peut être mis en place par le directeur de l’école ou le chef d’établissement, à l’initiative des équipes pédagogiques. Nous retrouvons la fonction du PPRE dans l’article 16 qui l’instaure.
« À tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre conjointement en place un programme personnalisé de réussite éducative. » (Article 16 de la loi du 11 février 2005).
Ensuite, si les difficultés persistent l’enseignant peut faire appel au RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté), ou mettre en place un PAP.
L’accompagnement pédagogique assuré par les enseignants peut ne pas suffire pour aider certains élèves donc des enseignants spécialisés et des psychologues travaillant au sein du RASED, apportent une aide spécifique à ces élèves.
Nous avons vu plus haut qu’il y a énormément de facteurs qui rentrent en compte et qui peuvent mener à des difficultés dans l’apprentissage de la lecture chez certains élèves.
Pour aider les élèves en difficultés, il est important de leur redonner confiance en eux pour qu’ils puissent s’engager pleinement dans les activités de lecture. Pour faire aimer la lecture aux élèves en difficultés, il ne faut pas essayer de les pousser à lire des livres, mais « il faut d’abord et avant tout les aider à automatiser les procédures de décodage » (Cèbe, Goigoux et Thomazet, 2004). En effet, les déficits des traitements de « bas niveau », notamment l’automatisation insuffisante des procédures d’identifications des mots est un problème récurrent chez les élèves en difficultés. Certains élèves peuvent avoir un déficit de la mémoire au niveau du stade de décodage et si la mémoire est efficiente ça peut être au niveau de l’accès des données qu’il y a un problème. Roland Goigoux et Sylvie Cèbe ont écrit le livre Lectorino et Lectorinette : apprendre à comprendre les textes narratifs (2018), où ils décrivent leur théorie composée de quatre compétences qui permettent aux élèves d’apprendre à comprendre un texte qu’ils lisent. Ces compétences sont les compétences narratives, les compétences inférentielles, les compétences lexicales et les compétences de décodage. Ils expliquent que les compétences de décodage ont une influence déterminante sur la compréhension.

Fonctionnement de la mémoire

La mémoire joue un rôle primordial lors des apprentissages car comme nous l’avons vu précédemment si les élèves n’ont pas mémorisé les correspondances graphophonologiques alors durant la lecture leur mémoire de travail sera surchargé par le décodage et ils n’auront pas accès à la compréhension.
Plus généralement, la mémoire permet le stockage d’informations par la création de circuits neuronaux. Nous appelons cela la plasticité neuronale (Brasseur, 2015). Depuis notre plus jeune âge, ces connexions et circuits neuronaux se développent au rythme de nos découvertes. La prise d’informations par les sens est très importante et permet de développer les chemins d’accès à l’information. Gérard Brasseur, maître formateur et fondateur des éditions accès, décrit les différentes entrées sensorielles dans son livre compétences mémoires (2015). Selon Brasseur, nous disposons d’au moins sept entrées sensorielles qui sont l’entrée visuelle, auditive, olfactive, gustative, tactile, kinesthésique et affective. Les enfants ont une meilleure plasticité cérébrale et une mémoire de travail plus efficace. Ils ont également des périodes de développement importantes où le cerveau est stimulé grâce aux différentes entrées sensorielles, mais à des moments différents durant les 10 premières années de vie (Brasseur, 2015). Cela permet le développement moteur, de construire le vocabulaire et l’acquisition du langage. Brasseur explique que si un enfant ne reçoit pas de stimulus visuels avant l’âge de deux ans alors il sera aveugle, car il n’aura pas construit de structures neuronales pendant la période propice qui permet de stabiliser à long terme le circuit neuronal de la vision. Il faut donc entrainer les élèves à développer leurs facultés de mémorisation en stimulant les enfants avec de nombreuses activités utilisant leurs sens.
Benjamin Bloom, en 1956, a élaboré une classification des objectifs d’apprentissage où il place la mémorisation comme la première étape (Brasseur, 2015 ; Bloom, 1956). La mémorisation se déroule en trois étapes qui sont l’acquisition, le stockage et le rappel. Pour acquérir l’information il faut la percevoir et la retenir, sachant que la perception peut ne durer que quelques millisecondes. Les informations perçues sont acheminées dans la mémoire de travail qui permet de les retenir quelques minutes (Brasseur, 2015). Ensuite pour que l’information soit stockée dans la mémoire à long terme, il faut qu’elle puis se être intégrée au réseau déjà en place, grâce un processus mental précis. Ainsi l’information pourra être retrouvée plus facilement. Pour retrouver cette information, les perceptions qui auront servi à l’acquisition pourront permettre de retrouver l’endroit où est stockée l’information (Brasseur, 2015). « La mémorisation à long terme concerne l’encodage, le stockage et la récupération des éléments mémorisés. » (Pouhet et Cerisier-Pouhet, 2015)
La perception met en œuvre les organes des sens pour permettre l’acquisition de l’information. En effet, Brasseur explique que nos récepteurs sensoriels nous permettent de capter une grande quantité de signaux qui seront ensuite codés par le cerveau. Ces signaux vont ensuite soit nous permettre de retrouver des informations stockées dans la mémoire à long terme ou alors d’en créer de nouvelles en faisant des associations avec d’anciennes informations. Nous avons tous développé un profil sensoriel différent et donc nous percevons les informations de différentes manières. « Certains sujets vont encoder, stocker et restituer plus aisément des informations verbales et d’autres des informations visuelles ou visiospatiales. » (Plouhet et Cerisier-Plouhet, 2015).
La perception est inconsciente et subjective donc elle peut être modifiée en fonction de nos besoins, de nos centres d’intérêt ou de nos motivations (Brasseur, 2015). Si un élève a une expérience négative sur une notion en cours, alors le siège de l’affection peut bloquer la perception et l’information ne passera plus. Il faut donc motiver les élèves et créer un climat bienveillant pour que la perception de l’information ne soit pas bloquée.

Fonctionnement de la gestuelle

Dans cette méthode, on associe des gestes au signe phonétique correspondant comme son à un graphème. La symbolisation gestuelle est inspirée directement de plusieurs facteurs. Le premier facteur est la forme de la lettre qui évoque le phonème (a, o, i, u etc.). Ensuite, on a l’articulation qui permet de signifier les sons (r, l, k, g) et les consonnes (an, on, et in).
D’autres avec un mécanisme plus compliqué pour distinguer des phonèmes très proches comme « m » et « n ». Donc les gestes ont été déterminés en fonction de l’émission de chaque phonème si c’est une émission vibratoire ou explosive par exemple. La façon de faire chaque geste est renseignée dans la méthode. La découverte de chaque nouveau geste doit se faire dans le silence et l’on marque le graphème au tableau. Il faut effectuer les gestes de la main gauche quand on est face aux élèves pour qu’ils le fassent en miroir de leur main droite.

Problématique

Nous nous sommes posé plusieurs questions au cours de nos recherches. La première était, comment pouvons-nous faire pour aider les 6 élèves de la classe qui sont en grande difficulté de lecture. À cette fin, nous avons fait des recherches et nous avons appris que l’apprentissage de la lecture requiert énormément de processus cognitifs. Le lecteur n’est pas passif quand il lit, car il doit traiter le texte et faire constamment des hypothèses et essais qu’il doit vérifier durant sa lecture. Jocelyne Giasson (2012), psychologue et chercheuse en sciences de l’éducation, décrit les différentes variables qui permettent la lecture dans un modèle interactif de compréhension en lecture. Les trois variables de ce modèle sont le lecteur, le texte et le contexte. Les lecteurs passent par plusieurs stades qui sont le lecteur en émergence qui a la reconnaissance logographique, l’apprenti lecteur qui a découvert le principe alphabétique, lecteur débutant qui peut identifier correctement les mots, le lecteur en transition qui a une lecture courante, l’apprenti stratège qui est capable de mettre en place des stratégies de compréhension de base et pour terminer le lecteur confirmé qui lui utilise des stratégies de compréhension plus complexes ( Giasson, 2012).
Pour passer au stade de lecteur débutant, les élèves doivent mémoriser toutes les correspondances graphophonologiques pour pouvoir déchiffrer les mots de plus en plus rapidement afin d’acquérir une lecture plus fluide. Quand les élèves arrivent enfin à une lecture fluide, alors ils peuvent commencer à comprendre ce qu’ils lisent, car ils ne sont plus en surcharge cognitive à cause du processus de décodage (Cébe et Goigoux, 2018). La théorie de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux sur l’apprentissage de la compréhension de textes narratifs par les élèves comprend quatre compétences qui sont les compétences narratives, lexicales, inférentielles et les compétences de décodage. Ils expliquent que si le décodage n’est pas assez automatisé il est alors nécessaire de faire des ateliers dirigés détachés pour travailler les correspondances graphophonologiques afin de mener les élèves à avoir une lecture plus fluide (Goigoux et Cèbe, 2018).
Ensuite, nous nous sommes demandé pourquoi certains élèves étaient en difficultés lors de l’apprentissage de la lecture. Les états de la recherche ont montré qu’il y a de nombreux facteurs qui mènent certains élèves à être en difficulté de lecture. En effet, l’apprentissage de la lecture requiert une motricité sensorielle et visuelle très fine (Plaza, 2003). La lecture fait intervenir d’autres paramètres comme l’a expliqué Jocelyne Giasson dans ses trois variables de la lecture (2012). Des élèves peuvent être en difficulté, car ils ont des difficultés d’attention, de concentration, de contrôle moteur et certains peuvent apprendre plus lentement. Aujourd’hui, nous considérons que les causes des difficultés en lecture sont multiples et qu’elles proviennent autant de l’environnement que de l’enfant (Giasson 2012 ; Connor et als, 2009). Le milieu social peut être un facteur qui joue une place importante dans l’apprentissage de la lecture, car il peut jouer sur la confiance en soi des élèves et sur leur envie d’apprendre (Giason, 2012). Un cercle vicieux peut également se mettre en place, car si un élève a des difficultés en lecture, il n’aimera pas lire et il fera moins d’effort pour s’améliorer. Il peut également se dévaloriser et donc ne plus avoir d’estime de soi. La lecture se retrouvant pratiquement dans toutes les matières proposées à l’école, l’élève peut donc se retrouver bloqué face à une activité contenant de la lecture alors qu’il aurait les capacités de réussir sans la lecture qui est pour lui une surcharge cognitive. Il est donc nécessaire de prévoir toutes ces difficultés en pratiquant de la différenciation dans les classes et en s’adaptant au profil de chaque élève. Un test de fluence en lecture permet de se rendre compte du niveau des élèves en fonction de leur niveau de classe et de leur âge. Ensuite, l’enseignant pourra réaliser d’autres évaluations diagnostiques, afin d’adapter sa pédagogie en fonction du niveau de lecture de ses élèves. Jocelyn Giasson appelle cette méthode « l’approche équilibrée » (2012).
Nous avons vu que pour avoir une lecture plus fluide il fallait automatiser le décodage pour enlever la surcharge cognitive au niveau de la mémoire de travail afin d’arriver à une compréhension du texte. Mais comment faire pour aider les élèves à mémoriser les différentes correspondances graphophonologiques ? Pour répondre à cette question, nous avons réalisé des recherches sur la mémorisation. Des études montrent que des outils supplémentaires peuvent permettre de mieux mémoriser. Ces outils peuvent permettre d’augmenter la perception de l’information par les élèves. Il existe sept entrées sensorielles qui permettent de percevoir les informations à travers nos sens (Brasseur, 2015). Quand nous percevons quelque chose avec un de nos sens, cela permet d’envoyer un stimulus à notre cerveau qui pourra ainsi retrouver plus facilement l’information dans la mémoire à long terme où alors il pourra stocker cette nouvelle information dans une structure déjà mise en place et qui est en relation avec cette information. Donc les approches visuelles, tactiles, kinesthésiques, auditives, olfactives, gustatives et affectives permettent aux élèves de mieux mémoriser en faisant appel à leurs sens. Ces entrées sensorielles peuvent se compléter pour avoir une mémorisation optimale. Gérard Brasseur propose des tests pour connaître son profil sensoriel dans son manuel compétence mémoire (2015). Cela permet de se rendre compte si une personne perçoit plus facilement les informations de son environnement par telle ou telle entrée.
Nous nous sommes rendu compte que dans les méthodes usuelles d’apprentissage de la lecture, l’entrée visuelle et l’entrée auditive étaient pratiquement les seules utilisées donc nous avons cherché des études sur d’autres entrées sensorielles. Des études ont démontré, notamment en maternelle, que l’utilisation de lettres rugueuses qui fait appel à l’entrée tactile permet aux élèves de mieux mémoriser la forme des lettres. Donc les lettres sont stockées en mémoire par leurs composantes visuelles et sonores, mais aussi par leurs composantes sensorimotrices (Gentaz, 2009). L’entrée olfactive et l’entrée gustative ont également démontré qu’elles pouvaient aider les élèves à mieux mémoriser les correspondances graphophonologiques (Cassagnette, 2014). Nous avons découvert la méthode gestuelle de Suzanne Borel Maisonny qui permet d’utiliser l’entrée visuelle et kinesthésique. En effet en effectuant les gestes, les élèves utilisent leur corps pour mémoriser les sons et leurs graphèmes. Des affiches pour chaque son sont également présentent dans la classe pour permettre aux élèves de mémoriser les correspondances graphèmes et phonèmes par l’entrée visuelle. Les élèves n’ayant jamais utilisé cette méthode nous avons décidé d’analyser son effet sur la mémorisation des correspondances graphophonologiques en fonction du profil sensoriel de chaque élève.

Déroulement de l’apprentissage des différents sons avec la méthode gestuelle

Nous avons choisi de travailler sur 4 séances. Dans le souci de s’accorder avec la continuité de leur apprentissage, nous avons choisi de travailler en amont le son de la semaine d’après. Ainsi les élèves retravailleront la semaine d’après, le son avec leur professeur titulaire et devront apprendre des mots contenants se son pour leur dictée, ce qui leur fera travailler l’encodage du son. Cela leur permet de revoir le son en avance par rapport aux autres et d’introduire la gestuelle. Les élèves ont réalisé des exercices de décodage et d’encodage lors de ces séances. Des affiches sur les sons étudiés ont été affichées dans la classe. Elles contiennent les différents graphèmes du son, des mots contenants ces différents graphèmes qui sont illustrés et une image d’un personnage qui réalise le geste de la méthode Borel Maisonny. Les 5 séances de 45 min se sont déroulées en groupe avec les 6 élèves. Nous avons réalisé les séances dans une classe qui était libre. Cela a permis aux élèves de bien se concentrer sur leur travail et qu’ils ne soient pas dérangés par le bruit des autres élèves.
Travailler en petit groupe de 6 élèves permet d’être plus efficace, car l’attention des élèves est augmentée ainsi que la motivation sociale à réussir.
Lors de la première séance, nous avons travaillé sur les sons [f] et [v] en utilisant les gestes pour les différencier. Nous avons commencé par ces deux sons, car ils ne sont pas compliqués et ils ont permis de bien expliquer aux élèves l’origine des gestes. En effet, le son [f] est une consonne constrictive qui est caractérisée par un souffle lors de son émission alors que le son [v] est émis avec une participation sonore du larynx en plus et il ne peut pas être prolongé comme le son [f]. Cela a permis aux élèves de comprendre l’origine des gestes et leur fonctionnement. Ensuite, pendant la deuxième séance, nous avons travaillé sur le son [k] et notamment sur les différentes valeurs de la lettre « c » pour différencier lorsqu’elle fait le son [k] et lorsqu’elle fait le son [s]. Ainsi lors de cette séance les gestuelles du son [k] et du son [s] ont étaient introduites pour aider les élèves à mémoriser les valeurs sonores de la lettre « c ». Lors de la troisième séance nous avons travaillé le son [ã] où nous avons revu la règle du « n » et du « m ». L’origine nasale du son [ã] leur a était expliquée en leur présentant la gestuelle du son [a] loin du nez et celle du son [ã] près du nez. Le son [o] a été abordé durant la dernière séance. Nous avons insisté sur les trois graphies du son [o] en les liants au geste pour que les élèves puissent les mémoriser.

Table des matières
1. Introduction 
2. Cadre Théorique 
2.1 Apprentissage de la lecture
2.1.1 Les modèles de la lecture
2.1.2 Les différentes méthodes pour l’apprentissage de la lecture
2.1.3 Les stades d’évolution de l’apprenti lecteur
2.1.4 Fonctionnement du décodage
2.2. Une approche avec les sens pour aider les élèves en difficulté de lecture
2.2.1 Les élèves en difficulté de lecture
2.2.2 Les moyens pour aider les élèves en difficulté de lecture
2.2.3 Fonctionnement de la mémoire
2.2.4 Description de différentes études sur les outils-multi sensoriels
2.3 Méthode Borel Maisonny
2.3.1 Origine et principes
2.3.2 Origine de la sonorité des consonnes, voyelles et semi-consonnes
2.3.3 Fonctionnement de la gestuelle
2.4 Problématique
3. Méthodologie 
3.1 Présentation des sujets
3.2. Prè-test réalisé le 10 Janvier 2019
3.3 Déroulement de l’apprentissage des différents sons avec la méthode gestuelle
3.4 Post-test réalisé le 21 Mars 2019
3.5 Questionnaire sur le profil sensoriel de chaque élève
4. Résultats
4.1 Résultat des tests de la lecture de mots isolés
4.2 Résultat des tests de fluence
4.3 Résultat du questionnaire sur le profil sensoriel
5. Discussion 
5.1 Analyse de la lecture de mots isolés
5.2 Évolution de la fluidité en lecture
5.3 Analyse des résultats au regard du profil sensoriel de chaque élève
5.4 Efficacité de la méthode et ses limites
6. Conclusion 
7. Bibliographie
8. Annexes

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