Un projet d’ouverture aux langues et cultures de laclasse est-il adapté à la maternelle ?

Interculturalité, pluriculturalité et multiculturalité : quelle distinction ?

Ces trois substantifs ont le même radical culture (issu du latin cultura qui signifie culture, agriculture , lui-même dérivé du verbe colere , qui signifie habiter , cultiver).
Dans le dictionnaire de l’Académie française, on peut lire que la culture a de nombreuses définitions ; celle qui nous intéresse ici est la suivante : « A propos des productions de l’esprit et des valeurs qui les accompagne : Ensemble des acquis littéraires, artistiques, artisanaux, techniques, scientifiques, des mœurs, des lois, des institutions, des coutumes, des traditions, des modes de pensée et devie, des comportements et usages de toute nature, des rites, des mythes et des croyances qui constituent le patrimoine collectif et la personnalité d’un pays, d’un peuple ou d’un groupe de peuples, d’une nation. » (Académie française) Isabelle Taboada Leonetti nous explique que cette définition de la culture (« la culture comme mode de vie et rapport au monde » […] et non comme « la somme de connaissances » (Tabaoda Leonetti, 1985)) nous vient des anglo-saxons. Et que l’image qui est véhiculée sur les cultures provient essentiellement de ce que l’auteur appelle la « culture cultivée » (littérature, musique, peinture, patrimoine historique), d’une certaine catégorie de population, et des coutumes. Alors que, bien souvent, la participation à cette culture est inégale selon les classes sociales, les intérêts de chacun, le contexte géographique, etc. Par conséquent, elle pense qu’il ne faudrait pas attribuer le qualificatif de culture commune à l’ensemble d’un groupe ethnique.
L’existence de différentes cultures dans le monde portées parfois par un même individu donne naissance aux concepts d’interculturalité, de pluriculturalité et de multiculturalité. Les préfixes utilisés : inter- , pluri- , multi-, prodiguent son sens à chacun de ces mots et vont nous permettre de les préciser.
Le préfixe inter- signifie entre, c’est-à-dire situé dans l’intervalle de deux choses, (marque la séparation) ou le fait que deux choses exercent l’une sur l’autre (marque la réciprocité).
Les préfixes multi- et pluri- ayant déjà été définis dans la partie précédente, nous rappellerons brièvement que le préfixe multi-donne l’idée de plusieurs quantités juxtaposées distinctement alors que le préfixe pluri- indique la notion d’un tout formé par l’assemblage de plusieurs quantités.
Nous comprenons alors que les concepts de pluriculturalité et multiculturalité expriment la coexistence de plusieurs cultures. La pluriculturalité reflète l’idée d’une situation de cohabitation de différentes cultures chez un individu dans laquelle aucune distinction ou différence n’est faite entre ces cultures. La multiculturalité exprime l’idée d’une cohabitation de plusieurs cultures dans un groupe social ou un pays.
La notion d’interculturalité se distingue de la multiculturalité et de la pluriculturalité du fait de son intention directe de promouvoir le dialogue entre les différentes cultures et des relations qu’elles entretiennent.
Dans un cours dispensé aux étudiants de langues étrangères appliquées à l’université Paul-Valéry de Montpellier, M. Gonzalez et M. Allouche définissent l’interculturalité comme étant « l’ensemble des processus psychiques, relationnels, groupaux, institutionnels générés par les interactions de cultures, dans un rapport d’échanges réciproques et dans une perspective de sauvegarde d’une relative identité culturelle des partenaires en relation. (Gonzalez & Allouche, 2009).
L’interculturalité est fondée sur le dialogue et lerespect mutuel ainsi que le souci de préserver l’identité culturelle de chacun. Elle constitue une expérience souvent enrichissante fondée sur les rencontres avec d’autres qui donnent aussi l’occasion d’une réflexion sur soi même et sur le monde.
L’approche interculturelle comporte trois étapes : la négociation (une mise en commun visant la compréhension sans confrontation), la pénétration (se mettre dans la peau de l’autre afin de mieux le comprendre) et la décentralisation(une perspective de réflexion).
Cette définition est en parfaite adéquation avec ce que l’on espère trouver à l’école maternelle, un lieu où dialogue et respect mutuel sont essentiels au bon développement des enfants. Un lieu de rencontres fructueuses permettant un retour sur soi et une ouverture au monde qui nous entoure.
La terminologie étant précisée, nous nous intéresserons maintenant aux méthodes et plus particulièrement au translanguaging.

Translanguaging

Le translanguaging est un concept né au Pays de Galles dans les années 1980 qui a été traduit par trans-apprentissage linguistique par le Commissariat canadien aux langues officielles. Au Pays de Galles deux langues sont parlées : l’anglais et le gallois. Le translanguaging est utilisé pour « favoriser la compréhension profonde et la clarification des concepts » (Baker, 2011). Pour Ofelia Garcia, professeur à l’université de New York, le translanguaging est composé de « multiples pratiques discursives auxquelles des personnes bilingues participent afin de construire du sens dans leurs mondes bilingues » (García, 2009). Lors d’une étude réalisée en France, une enseignante de petite section en maternelle a utilisé le translanguaging, sans pour autant être bilingue, avec deux enfants nouvellement arrivés en France. Elle parlait le français et utilisait des éléments de vocabulaire des langues maternelles des enfants lorsqu’elle les connaissaitou elle demandait aux enfants de nommer des objets. Cela leur permettait de construire des connaissances à partir des compétences linguistiques de leur langue maternelle. On peut ici parler de « funds of knowledge », une base de connaissances que possède l’enfant et dans laquelle il peut puiser pour communiquer.
Dans la classe de Marianne, deux enfants ont commencé l’année scolaire sans parler un mot de français : un garçon espagnol, arrivé en France en septembre et une fille ayant toujours vécu en France mais élevée en langue arabejusqu’à maintenant par sa maman et avec peu de contact en dehors de sa famille. Marianne parle espagnol et pour faciliter l’arrivée du garçon, elle lui a parfois parlé en espagnol (appliquant le concept de translanguaging tel qu’il a été défini ci-dessus). Aujourd’hui cet enfant comprend tout et parle bien français ; il lui arrive encore quelquefois d’insérer un mot en espagnol dans une phrase française. Le fait d’avoir une enseignante qui peut le comprendre et ainsi le reprendre semble être bénéfique à cet enfant. Il n’y a pas de frustration de sa part lorsqu’il s’exprime, même lorsque sa phrase n’est pas entièrement en français. Marianne ne parle pas arabe et pour l’enfant ne parlant qu’arabe en début d’année la situation a été plus compliquée. Chaque jour, la séparation entre l’enfant et sa maman était difficile ; l’enfant racontait beaucoup de choses, en arabe.
L’ATSEM et Marianne ne la comprenaient pas mais essayaient de se faire comprendre d’elle à grand recours de gestes et de bruitages. Elle est aujourd’hui très contente de venir en classe, contente de répéter des mots français ; elle a fait quelques progrès dans cette langue mais continue à parler arabe en classe. Lorsqu’elle parle français, il s’agit de bribes, quelques mots accolés les uns aux autres.
Une deuxième situation de translanguaging existe dans la classe, avec un enfant des îles Fidji qui est en France depuis bientôt deux ans et dont les parents parlent anglais et hindi à la maison. C’est un enfant qui a beaucoup de mal à s’insérer dans le groupe (il ne parle pas, ne participe pas aux activités, etc.). Pour l’aider, Marianne lui parle très souvent en anglais.
Les rares fois où il s’exprime, il utilise toujours des mots anglais (par exemple « star » lors d’un jeu où il fallait retrouver une étoile en bois parmi d’autres objets, au toucher).
Le translanguaging apparait comme un moyen efficace de faciliter l’intégration des enfants qui ne connaissent pas la langue de scolarisation. Cependant, il faut maintenant se demander dans quelle mesure la question de la reconnaissance du plurilinguisme et de la multiculturalité est adaptée à des enfants de maternelle.

Découvrir d’autres langues…

Domaine 1 : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Plus précisément dans la composante « oral » du langage, il est indiqué que l’école doit mettre l’enfant « sur le chemin d’une conscience des langues » (Education Nationale, 2015). Dès le plus jeune âge, il s’agit d’éveiller l’enfant à la diversité linguistique.

Domaine 5 : Explorer le monde

L’enseignant de maternelle doit permettre des situations d’ouverture au monde : « découvrir différents milieux à partir des expériences vécues à l’école, et en dehors de celle ci, par les enfants de la classe et des occasions qu’ils provoquent, l’enseignant favorise également une première découverte de pays et de cultures pour les ouvrir à la diversité du monde. Cette découverte peut se faire en lien avec une première sensibilisation à la pluralité des langues. » (Education Nationale, 2015).

…pour mieux vivre ensemble

L’école doit transmettre des valeurs nécessaires au vivre ensemble : le respect, la tolérance et l’éveil aux autres.
Ainsi, l’institution se préoccupe de la question duplurilinguisme. Elle l’inscrit dans une double commande : l’ouverture au monde à travers la découverte des diversités langagières et culturelles, dans une démarche altruiste.
Cependant, nous soulignerons que l’ouverture au monde extérieur par le biais des langues est souvent faite à reculons par les enseignants des classes de maternelle. En effet ils ne se sentent souvent pas assez formés ni qualifiéspour enseigner une langue étrangère qu’ils ne pensent pas suffisamment maîtriser.

Quels liens peut-on faire avec le Socle Commun ?

En 2009, Andrea Young explique que pour de nombreux chercheurs européens, les nouveaux enseignants sont confrontés à une diversité culturelle et linguistique croissante et qu’ils y sont peu ou pas du tout préparés. Ceci provient de représentations erronées des jeunes enseignants à propos de la culture, de l’identité et du bilinguisme ainsi que d’un manque de formation professionnelle (Young & Mary, Former les professeurs stagiaires à la diversité linguistique à l’école, 2009).

A l’école élémentaire : le projet Didenheim

Ce projet autour des langues et des cultures présentes dans l’environnement local est né de la volonté des enseignants d’une école élémentaire de lutter contre les incidents racistes.
L’idée était d’impliquer les parents en leur demandant de mener des interventions en classe.
Les objectifs du projet présentés aux parents étaient les suivants :
– Sensibilisation, contact avec une autre langue
– Dimension culturelle : connaître l’autre (fêtes, traditions, géographie, costumes)
– Faire un pas vers l’autre : apprendre à le connaître, rectifier des idées fausses.
Au-delà de la dimension linguistique ce projet a fait émerger des notions telles que l’égalité (place égale donnée à toutes les langues), l’altérité (se décentrer par rapport à la langue de l’école), la tolérance et l’ouverture (activités mises en place pour apprendre à vivre sa différence).
Les activités proposées s’inscrivaient dans plusieurs domaines (la géographie, l’histoire, la musique, la littérature, l’alimentation, le langage). Les enseignantes ont tissé des liens entre différentes disciplines.
Elles ont basé ce projet sur les initiatives et lesapports des parents. Leur participation au projet était incontournable d’une part pour les savoirs qu’ils apportaient aux enfants et d’autre part dans l’apprentissage de l’altérité : «Les éventuels changements des contenus de formation (la remise en question du monolinguisme ou du monoculturalisme institutionnels) sont toujours déclenchés par la rencontre concrète avec l’autre, avec celui qui parle une autre langue, par la déstabilisation que cet autre provoque » (Alleman-Ghionda, De Goumoëns, & Perregaux).
Tous les élèves ont exprimé des réactions positivesquant aux interventions des parents et les savoirs des parents ont été valorisés. Il y a aussi eu ouverture des parents sur le travail des enseignants. Ce projet a ainsi contribué à créer du lien entre les parents et l’école.
D’un point de vue linguistique, les enseignantes ont pu mieux comprendre les erreurs de français de leurs élèves.
D’une certaine façon, le savoir a changé de statut : il n’appartient pas seulement à l’école mais aussi aux parents et aux élèves, devenant ainsi source de partage.

Entre théorie et pratique : naissance de notre questionnement

Il apparait que le thème de l’interculturalité et du plurilinguisme présente un lien logique avec l’école maternelle de nos jours. Ainsi, ce que nous avons pu préalablement approfondir nous a permis de faire émerger des questionnements quant à la place faite à la dimension plurilinguistique des enfants à l’école. L’attitude des enfants vis-à-vis de leurs origines et vis-à-vis de la multiculturalité qui les entoure est un élément déterminant dans leur développement psychologique.
Au regard de nos lectures, de nos échanges, de nos expériences personnelles et professionnelles et du projet que nous souhaitions mettre en place, nous avons soulevé la problématique suivante :
Comment pouvons-nous aider les enfants de nos classes à appréhender leur individualité culturelle et langagière et celle de leurs camarades ?
Christiane Perregaux parle de « déni de langue » (Perregaux C. , 2004), chez l’enfant avec une langue maternelle autre que la langue de scolarisation, du fait d’un certain fonctionnement monolingue de l’école. Ce « déni de langue » peut avoir de graves conséquences sur la préservation des racines identitaires de l’enfant ainsi que sur ses apprentissages. Comment faire pour que la langue maternelle profite à la langue de scolarisation et que la langue de scolarisation permette l’ouverture sur la pluralité ? Si « l’école s’intéresse aux langues parlées et transmises dans l’environnement familial, elle permet aux élèves d’une part de mieux assumer leur héritage linguistique et culturel, de mieux construire leur identité et d’autre part d’envisager leurs différences comme des richesses à partager. » (Helot & Young, 2003).
Aussi, pour les enfants, le but est de commencer à prendre conscience de qui l’on est, d’où l’on vient, d’apprendre à apprécier ce qui nous rend unique, d’avoir envie de découvrir ce qui rend l’autre unique et d’apprendre ainsi à porter un regard dénué de jugement sur l’autre.
Pour nous, enseignantes, il s’agit d’une petite graine que nous plantons, un pari sur l’avenir : espérer générer de l’intérêt chez nos élèves et que cet intérêt se prolonge les années suivantes…
Il s’agit également d’ouvrir les portes de l’école aux familles pour qu’elles viennent partager avec nous cette richesse qui est leur.

Le cadre pratique de notre étude : notre protocole

Présentation des situations de classe

L’école : contexte socio-géographique

L’école maternelle Fernand Janin se situe à Marsillargues, commune de la circonscription de Lunel qui compte environ 6.000 habitants. Cette école est l’annexe de l’école maternelle du Vidourle, elle est composée de deux classes à double-niveau (petite section/moyenne section et petite section/grande section). Caroline enseigne dans la classe de petite section/grande section le lundi et le mardi.
La majorité des enfants de cette école est issue de parents travailleurs saisonniers employés dans les exploitations agricoles alentour,de salariés du tertiaire et de personnes sans emploi. La plupart de ces familles a un statut socio-économique défavorisé.
En ce qui concerne l’ouverture aux langues étrangères, aucun dispositif particulier n’est mis en place dans l’école.
Les élèves des deux classes ont appris à chanter « Happy birthday » lors des fêtes d’anniversaires. Caroline pratique une ouverture aux chants du monde au moment de l’accueil le matin et du temps de repos de l’après-midi dans le cadre de thématique de période : chants russes, chants africains, chants portugais et chants arabes.

Les enfants et leur contexte linguistique

La classe compte 17 enfants de grande section nés en 2011 et neuf enfants de petite section nés en 2013, tous nés en France. L’ensemble des parents comprend le français, dix neuf familles sont francophones. En revanche, certains parents ne parlent pas un français courant. Nous savons que dans certaines familles, la langue parlée à la maison n’est pas le français (portugais et arabe).
On peut observer sept cas de bilinguisme positif dans la classe : cinq chez les enfants de grande section et deux chez les enfants de petite section. Il s’agit d’enfants dont le français est une langue qui est venue s’ajouter à la langue première, l’arabe pour six d’entre eux et le portugais pour la dernière. Depuis leur naissance, ces enfants utilisent principalement leur langue maternelle pour communiquer avec leurs parents et ils apprennent la langue française essentiellement à l’école. C’est pourquoi, en ce qui concerne les enfants de petite section, on peut relever un écart considérable dans le développement du langage oral lorsqu’on compare cette compétence aux autres petites sections dont la langue première est le français. En revanche, en grande section, l’écart entre les enfants de langue première étrangère et ceux de langue première française s’est relativement effacé et parfois même a complètement disparu.
Le cycle de scolarisation en maternelle aura permis à ces enfants d’acquérir un capital linguistique leur permettant d’être aujourd’hui bilingues.

Notre dispositif d’observation et d’expérimentation

L’ensemble des procédés de notre expérimentation s’inscrit dans une séquence d’apprentissage dont les objectifs visés sont : construire la biographie langagière des enfants, leur donner envie de découvrir celle de leurs camarades, et aborder quelques cultures et pays étrangers. Les grandes étapes de notre séquence se trouvent en annexe sous forme de tableau synthétique.
Nous avons mené les séances en essayant d’observer les enfants le plus souvent possible pour voir leurs réactions et trouver des indices de leur positionnement par rapport à leur biographie langagière et celle de leurs camarades. Par exemple, lors de moments d’écoute de chants du monde ou de lecture d’albums nous prêtions particulièrement attention aux commentaires des enfants. Nous avons pris des noteset filmé certaines situations (les séances de lecture du Machinpar exemple).

Table des matières
Introduction
Le cadre théorique de notre travail
Quelle terminologie ?
Monolinguisme
Bilinguisme
Plurilinguisme ou multilinguisme ?
Interculturalité, pluriculturalité et multiculturalité : quelle distinction ?
Translanguaging
Un projet d’ouverture aux langues et cultures de laclasse est-il adapté à la maternelle ?
Revue du développement du jeune enfant par des théoriciens
Quels sont les enjeux du cycle 1 dans la construction de soi et de l’ouverture aux autres ?
Que disent les programmes au sujet de la pluriculturalité des élèves ?
Quels liens peut-on faire avec le Socle Commun ?
La reconnaissance des cultures et des langues en classe : quels intérêts et quels enjeux ?
…Dans la relation parents-école ?
…Dans l’interaction entre les élèves ?
Pour l’élève lui-même ?
Quelques projets, sources d’inspiration pour nous
Entre théorie et pratique : naissance de notre questionnement
Le cadre pratique de notre étude : notre protocole
Présentation des situations de classe
Préparation du projet
Enquête auprès des parents
Notre dispositif d’observation et d’expérimentation
Enquêtes auprès des enfants
Déroulement du projet
Analyse, interprétation et bilans
Analyse des données et interprétation des résultats
Observations hors-dispositif
Retour sur notre hypothèse
Limites et prospectives de notre dispositif d’investigation
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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