Un projet autour du devenir des déchets et du tri sélectif

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Les trois piliers du développement durable

Le constat est fait qu’un développement irrationnel et illimité est impossible. Ainsi l’objectif du développement durable est de trouver des réponses pertinentes aux problématiques actuelles en repensant les bases de la société contemporaine.
C’est pour cela qu’il doit intégrer les dimensions écologiqueet socialesdans le projet économique. Le développement durable repose alors sur ces “trois piliers”. Un développement dit “durable” doit être économiquement viable afin de satisfaire les besoins d’une génération, socialement équitable et écologiquement reproductible.
source :
→ Le pilier économique : implique la modification des modes de production et de consommation afin que la croissance économique ne se fasse pas au détriment de l’environnement et du social.
→ Le pilier social: englobe la lutte contre l’exclusion sociale, l’accès généralisé aux biens et aux services, les conditions de travail, l’amélioration de la formation des salariés et leur diversité, le développement du commerce équitable et local.
→ Le pilier environnemental: bien qu’indispensable, le développement durable est souvent réduit à cette seule dimension environnementale. Ce pilier concerne le rejet (ou la limitation) des actions nuisibles à la planète et à l’environnement afin de préserver l’écosystème et la biosphère.
Il est parfois évoqué l’existence d’un “quatrième pilier” qui serait celui de la “gouvernance” ou organisation politique qui consisterait en “la régulation de la sphère économique, pour s’assurer de l’intégrité des systèmes sociaux et environnementaux, et aussi en la régulation de la sphère sociale par rapport aux problèmes économique environnementaux”16.
C’est parce-que chaque individu est concerné par le développement durable, parce-que chacun peut agir et réfléchir en ce sens, que l’Education Nationale est un des acteurs majeurs pour développer des comportements éco-responsables chez les futurs citoyens et permettre cette éducation aux choix. C’est à dire permettre à tous de prendre en considération chacun des ces piliers dans les choix importants comme dans les choix quotidiens.

Les thèmes et enjeux du développement durable

De nombreuses problématiques et thèmes propres au développement durable sont dégagés. Le site eduscol.education.fr propose six thèmes principaux divisés en sous-thèmes 17 (Annexe 1) A ceux-ci viennent s’ajouter désormais les 17 objectifs formulés par les résolutions adoptées par l’Assemblée générale de l’ONU dans son rapport de septembre 2015, Transformer notre monde : le Programme de développement durable à l’horizon 2030.(Annexe 2)

Les fondements de l’Éducation au Développement durable (EDD)

Une généralisation de l’EDD à l’école

Appelée autrefois “Education à l’environnement”, celle ci est longtemps restée en marge des autres disciplines à l’école. Mais face à l’inquiétude sociale partagée provoquée par les problèmes environnementaux contemporain, il devient nécessaire d’informer et de former les futurs citoyens et citoyennes. Devenue “Education à l’environnement pour un développement durable” puis “Education au développement durable” (EDD), cet enseignement est nettement plus présent dans les programmes aujourd’hui et particulièrement au cycle 3.
Néanmoins, au cycle 2, le programme d’EMC de 2018 précise que pour développer le sens de l’intérêt général et différencier son intérêt particulier de l’intérêt général cela peut se faire par le biais d’une initiation au développement durable.
L’idée est alors de permettre aux élèves de se responsabiliser face à ces évènements en leur donnant conscience qu’ils peuvent agir pour la survie de la planète et le bien vivre des citoyens. Car c’est bien de cela qu’il s’agit : créer et maintenir un modèle de développement qui soit durable et non contraignant pour les générations futures. Cela passe alors par la conservation ou le renouvellement des ressources et par la préservation de la planète.
Ainsi le rapport Brégeon de 2008 présenté devant l’UNESCO précise que l’école et plus largement l’établissement “est l’espace privilégié de l’éducation au développement durable dont il devient le premier lieu et objet d’application”.18

Un processus d’apprentissage global

L’EDD est une discipline complexe et multiple. Cela ne se limite pas seulement à de la sensibilisation, de l’information, ni même à de l’éducation ou de la formation. Elle comprend toutes ces dimensions qui se complètent. En effet “la sensibilisation relève de la prise de conscience, l’information résulte de la communication de faits, l’enseignement à comme rôle essentiel la construction de savoirs et de savoirs-faire et la formation est liée à la professionnalisation”19. C’est un apprentissage qui doit prendre source dans différents domaines et différents contextes liés entre eux. Ainsi, c’est un apprentissage qui peut se faire par le biais d’une approche systémique en mettant l’accent sur les interrelations pour appréhender les complexités des problèmes liés à l’environnement.

Les limites des stratégies classiques d’enseignement du DD

Une des principales difficultés dans l’EDD est de savoir comment passer des intentions aux actes. Traditionnellement, un des premiers leviers pour l’EDD est celui de l’information et de la sensibilisation. Celle-ci est bien entendue nécessaire mais peut être insuffisante l’information peut permettre une prise de conscience mais n’entraîne pas nécessairement une mobilisation et une action. Utiliser des notions issues de la pédagogie de projet pourrait être une solution.
Un autre levier classique est celui de la persuasion, c’est à dire le fait d’agir sur les idées pour changer les comportement mais on note aujourd’hui que le lien entre les idées et les comportement n’est systématique. Même convaincu les individus ne passent pas nécessairement à l’acte. Problématique qui pourrait être résolue par un engagement pour l’environnement selon Jean-Charles Allain s’appuyant sur les travaux de Joule et Beauvois.

La pédagogie de projet

La pédagogie de projet s’inspire principalement des travaux de John Dewey, philosophe et pédagogue américain du début du XXème siècle pour qui “faire” et “penser” sont deux notions inséparables. Il place dès lors l’expérience au centre des apprentissages et lance la méthode du learning by doing qui consiste à apprendre par et dans l’action. Ainsi naît l’idée qu’à l’école l’activité créatrice doit être mise en avant contrairement à une réception passive des connaissances.27 L’Éducation nouvelle avec Cousinet et Freinet va promouvoir cette pédagogie active répondant aux besoins naturels de l’enfant en termes d’activités pour lui permettre d’entrer dans les apprentissages. Pour eux, l’expérience de vie et la réalisation par les élèves sont les meilleurs facteurs d’apprentissage. Ils avaient pu noter que les enseignement théoriques classiques donnaient relativement peu de résultats s’ils n’étaient accompagnés de travaux pratiques. Freinet proposait ainsi de mettre en place des activités finalisées au cours desquelles l’enfant perçoit l’usage de ce qu’il apprend.
Par ailleurs, il est à noter que les travaux de Piaget rejoignent tout à fait cette conception de l’apprentissage. Le constructivisme ayant permis de prendre conscience de l’importance du rôle de l’activité dans les apprentissages.
Il est difficile de donner une définition de la pédagogie de projet qui fasse consensus mais pour Philippe Perrenoud, une démarche de projet comporte cinq invariants : c’est une entreprise collective gérée par le groupe classe […], qui s’oriente vers une production concrète [au sens large]; qui induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ; qui suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) et qui favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines28.

Approche systémique et pédagogie de projet

Ces deux notions ne sont pas indissociable, bien au contraire ! En effet un des principaux avantages de la pédagogie de projet selon Catherine REVERDY serait de “visualiser des interactions de concepts difficiles [et de] faciliter la construction de modèles mentaux” tout en développant la motivation, la prise de conscience et l’acquisition d’une certaine autonomie29. Ainsi, cette démarche, qui donne un rôle actif à l’élève favoriserait l’étude et la prise de conscience des liens et des interactions.
Il est à noter que ce mémoire et son application s’inspire pour partie des travaux de M. Jean-Charles ALLAIN qui démontre aussi l’intérêt de l’approche systémique dans l’enseignement du DD dans son ouvrage Education au développement durable au quotidien. Mais il serait possible à mon sens d’apporter une certaine nuance aux pratiques préconisées par ce dernier pour l’enseignement du DD. En effet, il évoque la nécessité d’un engagement de la part de l’élève, ce qui me semble aussi tout à fait nécessaire dans une démarche active, mais l’utilisation de pratiques liées au concept évoqué de “soumission librement consentie” par le biais d’une stratégie de l’engagement qui pallierait l’inefficacité des méthodes d’enseignement classique pour le passage à l’acte, induit alors un engagement imposé par l’enseignant. Cette approche est bien connue en psychologie sociale et dans les stratégies commerciales classiques qui invitent le sujet à ” prendre un engagement public30 peu coûteux avant d’en solliciter un second plus difficile qui représente le comportement attendu”.
Il est alors nécessaire de s’interroger sur l’objectif que l’on souhaite atteindre dans l’EDD : Est-ce un changement des comportements ou bien une connaissance et une compréhension des situations pour aboutir à un choix dans son comportement ? A mon sens, l’objectif de l’enseignement est celui de la formation de l’élève à une certaine autonomie dans la société et donc au développement de l’esprit critique. Comme évoqué plus tôt, cet enseignement est une éducation au choix. L’approche systémique permet en effet à l’élève d’avoir toutes les cartes en mains pour comprendre une notions et agir sur celle ci, on souhaite que ces actes soient le fruit d’une réflexion propre, éclairée et librement consentie. En utilisant cette pratique pour aboutir à un engagement par le biais d’une “soumission librement consentie” on entre encore une fois dans une forme de conditionnement, c’est à dire amener l’élève à acquérir des gestes, certes bénéfiques, mais non dénués d’une pression extérieure. C’est à mon sens une méthode inductrice et auto contraignante au détriment de la volonté réelle de l’élève et qui prend appuis sur la pression sociale.
Il faudrait plutôt apporter à l’élève les moyens de comprendre afin d’adapter son action et ses gestes en fonction de ce qui lui semble être le bon comportement à adopter, mais en aucun cas le forcer à adopter ces comportements par des moyens détournés. Ainsi, c’est pour cela qu’allier démarche systémique et pédagogie de projet, dans lequel l’élève est acteur de sa construction du savoir, me paraît tout à fait pertinent. Les engagements que vont prendre la classe et ainsi les élèves, leurs seront propres, ils les auront choisis et l’engagement sera pris avec eux-même, sans contrainte publique.
Toujours en gardant à l’esprit notre problématique, l’idée est ici de savoir si une telle démarche, aidant à la construction et la prise de conscience des interactions favorise l’émergence de comportements nouveaux mais surtout si ceux ci peuvent être transposés dans un contexte différents. Autrement dit, si cette démarche favorise le transfert des savoirs.

Un projet autour des plantations et du compost

Le premier projet était composée de deux séquences pour observer le développement et le cycle de vie de deux végétaux différents : les fleurs et les endives.
Un première séquence longue, s’étalant sur trois périodes, autour de l’étude des bulbes de fleurs (tulipes, crocus et narcisse) et une seconde plus courte, s’étalant sur trois semaines, menée en parallèle et durant lesquelles nous avons pu planter et observer la pousse de racines d’endives (ou parfois appelées chicons).
Ces séquences nous ont permis d’observer tout le cycle de vie d’un végétal de la plantation jusqu’à la décomposition. En essayant différents types de cultures : hors terre, directement dans l’eau, sans eau, au soleil, dans le noir pour le forçage des endives et ainsi observer les besoins des végétaux.
En proposant ces deux séquences en amont, mon but était aussi générer des déchets à partir de différents végétaux comestibles et non comestibles. Bien que ce soient tous deux des déchets organiques, ceux ci sont générés différemment : un naturellement lorsque la fleur fane et meurt, l’autre par la récolte et consommation créant ainsi des “restes” et donc de déchets qui vont potentiellement à la poubelle. C’est cette dernière constatation qui a permis d’aborder le concept compost puis d’utiliser le composteur de la terrasse attenante et le lombricomposteur partagée avec l’autre classe de CE1. Une fois la notion étudiée, un système de bio-seaux mis à la disposition des élèves à été mis en place pour que ces derniers puissent, sur la base du volontariat, rapporter leur déchets organiques de la maison et participer au compost de la classe. Les élèves ont ainsi pu observer d’où provenaient les végétaux et ce qu’ils devenaient une fois qu’ils mouraient ou étaient jetés, mais aussi comment les réutiliser et l’intérêt d’un tel système.
Les élèves ont pu alors concevoir un premier cycle : Le cycle de vie des végétaux.
La question qui est naturellement apparue ensuite est celle de l’avenir des ces déchets organiques lorsque ceux ci ne sont ni dans la nature, ni compostés. Autrement dit, qu’en est il lorsqu’on les jette à la poubelle ? Et les autres déchets ?
Ainsi, le second projet portait autour du devenir des déchets et du tri sélectif.

Un projet autour du devenir des déchets et du tri sélectif

Un des objectifs de ce projet était en premier lieu de comprendre l’impact d’un geste anodin que nous faisons tous : jeter quelque chose à la poubelle.
Avant toute chose, la première séquence, qui est largement inspirée de celle proposée par le site EMC partageons32, a débutée par deux questionnaires anonyme distribué à chaque élève (voir Annexe 3-1-1 et 3-2-1) répertoriant différent gestes dit “éco-citoyens” faisant office pour moi de recueil des conceptions initiales des élèves quant à leurs habitudes face aux déchets à l’école et à la maison mêlés à d’autres questions concernant des ges dit “éco-citoyens”.
Une des premières contraintes a été de savoir comment faire pour découvrir ce que deviennent nos déchets. Après un débat pour recueillir les conceptions des élèves, tous n’étaient pas d’accords. Plusieurs propositions ont émergées :
– on les amène tous dans un endroit pour les stocker.
– on les enterre.
– on les détruit.
– on les recycle.
– ils disparaissent naturellement avec le temps.
Nous avons ainsi mené l’enquête à l’école en commençant par interroger les agents de services qui s’occupaient de notre classe et observer ce qu’il advenait de ce que nous jetions dans les poubelle de classe.
Cette première recherche nous a conduit aux bennes à ordure de l’école qui étaient ensuite emmenées par les services ramassage de la Mairie.
Il fallait désormais interroger les services de la Mairie. Ceux ci ont bien voulu intervenir à l’école (la demande avait néanmoins été faite en amont par l’école pour intervenir lors de la semaine de la propreté) pour venir expliquer la démarche et l’intérêt du tri sélectif à Paris et le devenir des déchets.
Les élèves ont pu poser toutes les questions qu’ils avaient préparées sur ce que devenait le carton, le papier, le verre, le métal et le plastique.
Les élèves ont ainsi découvert qu’une partie des déchets étaient recyclés et que les autres étaient brûlés dans un centre spécialisés situés dans une ville voisine, pour en faire de la chaleur et de l’énergie (du moins à Paris).
Après plusieurs séances d’étude sur la mise en place du tri et son utilité, à la question “Et nous que pourrions nous faire pour protéger la planète ? ” plusieurs propositions ont été faites par les élèves pour aboutir finalement à 5 objectifs à réaliser dans la semaine (voir annexe 4).
A partir de cela, chaques jours nous vérifions si tous les déchets étaient bien jetés, bien triés, si les lumières étaient bien éteintes lorsque nous sortions. Le défis ne pouvait être remporté par la classe que s’il n’y avait aucune erreur à la fin de la journée.
Ces défis ont aussi permis aux élève de passer en situation pratique. En effet, le quatrième défi, bien que n’ayant pas été directement proposé par les élèves, étant issu d’une proposition des agents de la mairie de les accompagner pour une sortie autour des déchets dans le quartier de l’école, a néanmoins permis aux élèves de voir et de comprendre cet aspect du traitement des déchets (annexe 5).
Pour le cinquième défi, un bac de feuilles réutilisables et été mis en place pour être réutilisé en tant que brouillon ou feuilles pour le dessin et nous a permis de faire une activité de fabrication de papier recyclé.
A la fin de cette séquence les élèves ont pu établir d’autres cycles, ceux des déchets, qu’ils soient en carton, papier, verre, métal ou plastique.

Etablir les liens

Prenant appuis sur la démarche systémique et la pédagogie de projet, tout l’objectif de ces derniers étaient de permettre aux élèves de faire des liens entre ces différents cycles établis précédemment. Quels liens peut on faire entre la façon dont sont traités ou non les déchets organiques et la façon dont sont traités les autres déchets ?
Envisager le système dans sa globalité, identifier les liens, les similitudes et les différences permet alors de savoir dans un premier temps à quel moment l’individus (et donc l’élève) agit ou peut agir pour ensuite envisager comment.

Les indicateurs

A mon niveau, je devais pouvoir étudier le type d’engagement pris par les élèves au travers des défis réalisés en classe et surtout la pérennité et le transfert ou non de ceux-ci à un contexte extérieur à l’école.
A cette fin, durant tout le déroulé des projets, les comportements des élèves ont fait l’objet d’une attention toute particulière de ma part et les mêmes questionnaires qu’en début de projet sur le devenir des déchets ont été distribués 5 semaines plus tard pour évaluer d’éventuels changement à l’école et à la maison.
Par ailleurs, à la toute fin des projets les élèves ont dû représenter ce système en s’aidant des différents cycles précédemment schématisés pour ensuite indiquer à quels moments les déchets étaient réutilisés ou recyclés et à quels moments ils ne l’étaient pas.
Un exemple type de schéma possible est présenté en annexe 6-1. Je n’irai pas jusqu’à dire “schéma attendu” étant conscient de la difficulté pour des élèves d’un niveau CE1 mais cela peut donner une idée des liens possible et d’une manière d’envisager le système.

Les questionnaires (annexes 3-1-1 et 3-2-1)

J’ai choisi d’utiliser ce type de questionnaire avant/après pour pouvoir constater l’évolution des comportements des élèves que ce soit en classe ou à la maison. Ces questionnaires n’étaient pas uniquement centrés sur les déchets mais comprenaient d’autres questions relatives aux différents gestes que l’on peut faire à notre échelle pour l’environnement. Il s’agissait d’une part de voir les habitudes qu’avaient ou non les élèves mais aussi de ne pas les influencer en ne centrant pas les questions uniquement sur les déchets.
Le choix du caractère anonyme des questionnaires permettait aux élèves de s’exprimer le plus sincèrement possible. Il leur a été précisé en amont que ce n’était pas une évaluation et qu’il pouvaient se sentir libre de répondre honnêtement car je ne saurais pas à qui appartiennent les questionnaires.

Les limites de ces questionnaires

L’utilisation de ces questionnaires présente cependant certaines limites qu’il est nécessaire de prendre en compte pour interpréter les résultats.
Tout d’abord, il est important de préciser que ces données ne représentent pas l’ensemble de la classe. En effet lors du premier questionnaire, seuls 25 élèves étaient présents. Ainsi pour le recueil des données du second questionnaire, tout le monde a bien entendu rempli le questionnaire mais seulement les réponses des 25 premiers participants ont été prise en compte dans le recueil des données.
Par ailleurs, ce nombre de participant, bien que facilitant pour l’établissement des pourcentages, associé à la faible augmentation des proportions ne semblent pas être suffisamment représentatifs pour affirmer le caractère facilitant de ces démarches dans la compréhension du système et le transfert des savoirs.
De plus, à l’école les résultats semblent déjà assez élevés. On pourrait penser que ce serait aussi lié au contexte même de l’école et aux différents facteurs entrant en jeu. A l’école l’enfant est dans son rôle d’élève, il prend part au contrat didactique et connaît les attentes de l’enseignant. Il est tout de même conscient de ce qu’on considère comme “les bons geste” et “les mauvais gestes” et pourrait répondre en fonction de ce qu’il pense correspondre à une “bonne réponse” et non pas répondre en fonction de ses propres habitudes.

Les défis (annexe 4)

Ces défis correspondent à la phase d’engagement de la démarche systémique à la différence que  ces derniers sont issus des réflexions des élèves (sauf le 4ème induit par l’intervention sur le tri sélectif) autour de la question “Et nous que pourrions nous faire pour protéger la planète ?”.
J’apporterai tout de même une nuance, car la limite qui se pose ici est que les élèves ont sans doute été fortement influencé par les choix disponibles dans le questionnaire distribué au en début de séquence. C’est pour cela que nous retrouvons aussi le défis “éteindre les lumières en sortant de la classe” qui est hors du contexte des déchets.
Néanmoins, l’idée était de pouvoir agir au sein de la classe, de l’école et même en dehors afin de pouvoir décontextualiser ces notions.
Pour considérer qu’un défis était remporté, deux responsables étaient chargés de vérifier chaque jours avant de sortir de la classe si tous les déchets étaient bien jetés, s’ils étaient bien triés (c’est à dire qu’on ne retrouve pas de papier dans la poubelle verte et inversement qu’on ne retrouve pas de déchets non recyclables dans la poubelle jaune). Chacun veillait à éteindre la lumière lorsqu’il était le dernier à sortir, et les élèves ont proposés d’installer un bac de récupération des feuilles usagées.
Les défis n°3, 4 et 5 ont pu être réalisés rapidement, mais cela à été plus compliqué pour les deux premiers relatifs au tri. En effet nous retrouvions encore quelques déchets par terre ou sur les table au début, et des déchets qui n’étaient pas dans la bonne poubelle.
Une fois les défis réalisés, les élèves ont reçu un diplôme de ‘Roi ou Reine de la propreté en classe”.
Ces défis correspondant à des engagements pris par la classe envers elle même. Nous avons fait un retour sur cette expérience et cela à donné lieu à plusieurs réactions spontanées :
Lorsque je leur ai demandé ce qu’ils avaient pensé de cette expérience une élève nous a raconté une expérience récente :
“Tout à l’heure dans la cour, j’ai vu qu’il y avait un papier par terre. Je l’avais bien vu et je suis passée
à côté, d’habitude je ne ramasse pas les papiers dans la cour mais là je suis quand même revenu en arrière pour aller le jeter à la poubelle parce que sinon il allait rester là et je me suis rendu compte que ça ne m’avait pas demandé d’efforts du tout”.
Ce que je trouve intéressant dans cette histoire n’est pas nécessairement le fait qu’elle décide de finalement ramasser le papier, mais plutôt cette dernière remarque liée à l’effort demandé. Elle s’est rendu compte que ce geste ne lui avait beaucoup coûté et lui avait sans doute apporté une certaine satisfaction puisqu’elle a voulu nous partager cette histoire.
Peut être-ce lié au fait que nous étions en pleine séquence sur les déchets et que nous avions récemment fait la sortie ramassage, mais on peut constater un réinvestissement de ces notions en dehors de la classe même si cela reste dans le cadre de l’école.
A la suite de cette intervention, deux autres élèves sont venus me voir pour me demander s’ils pouvaient avoir des gants et un sac poubelle afin de pouvoir nettoyer la cour de récréation. Ce qui a donné lieu à une nouvelle responsabilité au sein de la classe sur la base du volontariat. Deux élèves pouvaient se porter volontaire pour faire un tour de la cour avec un sac poubelle et ramasser les déchets durant l’heure du goûter. Responsabilité qui pour le moment se limite à notre classe mais que nous cherchons à étendre aux autres classes de l’école et autres temps de récréation.
Ces demandes ne traduisent pas nécessairement un réinvestissement des connaissance mais se font bien le reflet d’un volonté d’agir et d’en faire plus après avoir compris la nécessité de bien jeter les déchets.

La schématisation du système

A la fin de réalisation des projets j’ai demandé aux élèves de pouvoir commenter le système qu’ils avaient dessiné (des extraits de ces entretiens sont retranscrits dans l’annexe 6-2).
On retrouve sur la quasi totalité des schémas celui du cycle des végétaux, puis certains ont choisi de représenter celui du papier ou celui du plastique. Aucun n’a fait celui du verre.
Un premier aperçu de ces entretiens montre que pour la plupart d’entre eux, le cycle des végétaux est plutôt bien compris, de la plantation jusqu’à la réutilisation des déchets organiques. Lorsque l’élève 2 dit “et ça recommence”, l’élève 3 “ et ainsi de suite”, on peut considérer que le concept de cycle ou de “boucle” est acquis.
L’élève 1 doute sur ce qui peut aller ou non dans le compost sans doute par crainte de donner une mauvaise réponse mais à bien compris le principe de transformation et le rôle des insectes. On constate qu’il conçoit bien le concept de recyclage lorsqu’il parle de “faire de nouvelles choses”, de même lorsque l’élève 3 dit que les déchets sont “recyclés à l’usine”, il comprend bien le concept de transformation et de réutilisation.
Sur le traitement des déchets non recyclables ils semblent tous s’accorder sur le fait que ceux-ci sont “brûlés”, les raisons ne sont pas nécessairement les mêmes. Pour l’élève 3 c’est un moyen de les faire disparaître pour qu’ils ne polluent pas alors que pour l’élève 1 cela sert à “faire de l’électricité”.
Cette conception provient sûrement de l’intervention en classe sur le traitement des déchets par les agents de la mairie ayant expliqué que les déchets non recyclés étaient incinérés pour produire de la chaleur et de l’énergie.
Néanmoins l’élève 2 évoque la nécessité de devoir jeter correctement nos déchets lorsqu’il dit “En fait, on peut tout utiliser sauf quand on (ne) jette pas dans la poubelle (…) ça pollue parce qu’on ne sait pas quoi en faire parce que ça se retrouve (…) dans la nature et puis ça reste là”. On constate ici qu’il y a une compréhension de l’intérêt du geste de jeter dans une poubelle, que les déchets puissent être traité pour ne pas polluer.
Dans l’ensemble les différents cycles ont bien été compris, mais les liens menant à la nécessité de jeter les déchets afin qu’ils soient traités ou recyclés ne sont pas apparus systématiquement. Néanmoins quand je leur demandais de pointer sur leur représentations les moment où nous pouvions agir, où les déchets étaient recyclés et où ils ne l’étaient pas, ils étaient en majorité capable de les montrer et d’expliquer comment ils pouvaient agir (généralement par le biais de ces petits gestes comme celui de jeter et trier ses déchets)
Bien que le compréhension du système ne soit que partielle, celle ci est déjà à mon sens une réussite pour des élèves de CE1. La réalisation d’un tel système n’est pas évidente et l’exercice qui consiste à devoir expliquer ces liens ne l’est pas moins.

Table des matières

1. L’éducation au Développement Durable
1.1. Qu’est-ce que le Développement durable ?
1.1.1. Le concept
1.1.2. Les trois piliers du développement durable
1.1.3. Les thèmes et enjeux du développement durable
1.2. Les fondements de l’Éducation au Développement durable (EDD)
1.2.1. Une généralisation de l’EDD à l’école
1.2.2. Un processus d’apprentissage global
1.3. L’approche systémique
1.3.1. Qu’est-ce que c’est ?
1.3.2. Sa place dans les programmes
1.3.3. Ses intérêts
1.3.3.1. Pour la formation de l’élève
1.3.3.2. Pour l’EDD
1.4. Un enseignement actif
1.4.1. Les limites des stratégies classiques d’enseignement du DD
1.4.2. La pédagogie de projet
1.4.3. Approche systémique et pédagogie de projet
1.4.4. Le transfert des savoirs
2. Les projets pour la classe
2.1. Etat des lieux
2.2. Un projet autour des plantations et du compost
2.3. Un projet autour du devenir des déchets et du tri sélectif
2.4. Établir des liens
2.5. Les indicateurs
3. Analyse des données
3.1. Les questionnaires
3.1.1. A l’école
3.1.2. A la maison
3.1.3. Les limites des questionnaires
3.2. Les défis
3.3. La schématisation des systèmes
4. Conclusion
Bibliographie

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