Soutenance mémoire
Lors du choix du sujet de notre écrit réflexif, notre première idée s’est naturellement portée sur l’évaluation. Ce choix fût encouragé par le fait que c’est un sujet riche, et qu’avec notre courte expérience nous avions envie d’en savoir davantage. Mais surtout c’est un domaine sur lequel nous nous sommes posés beaucoup de questions, d’un point de vue éducatif bien sûr, mais également sociologique et philosophique. Après tout, pourquoi évaluer, dans quel but ? Et pour qui le fait-on ? Est-ce pour les élèves, pour les enseignants, pour les familles, pour l’administration, pour les institutions? Qu’évalue-t-on réellement ? Et malgré tous ces efforts, est-ce que les élèves récitent simplement leur cours ou arrive-t-on à leur donner les moyens de se poser davantage de questions, qu’ils aient un esprit plus critique ? La dernière réforme du collège témoigne de ces questionnements autour de l’évaluation en incitant notamment à abandonner la notation chiffrée au profit d’une évaluation par degré d’acquisition de compétences.
Face à ce flot de questions, nous nous sommes rendu compte que le projet était beaucoup trop ambitieux, et qu’il fallait délimiter notre questionnement. L’intérêt était donc de concevoir une question de recherche qui nous permettrait d’élaborer des expérimentations en classe et de nourrir nos pratiques pédagogiques.
Références théoriques et institutionnelles
L’évaluation, qu’est-ce que c’est ?
Renald Legendre donne, en 1993, dans son « Dictionnaire actuel de l’éducation » une définition détaillée de l’évaluation :
« L’évaluation est une opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d’informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d’une prise de décision. Évaluer, c’est comprendre, éclairer l’action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des événements ».
Dans le cadre de la formation des élèves, l’évaluation constitue donc un acte réfléchi et organisé par la société afin de produire un jugement de valeur permettant d’orienter, de suivre et de sélectionner des individus tout au long de leur processus de formation (Barbier, 1983). Il n’en a pas toujours été ainsi et il est intéressant de s’interroger sur les conditions historiques d’apparition et de développement de l’évaluation. D’après J.-M. Barbier (1983), l’histoire de l’évaluation des personnes en formation semble constituée de trois grandes périodes s’articulant autour de faits qui ont modifié la société. Dans les formes sociales pré-capitalistes jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, les pratiques d’évaluation sont très limitées. Ni les écoles et enseignants de l’Antiquité, ni les petites écoles de l’Ancien régime ne semblent avoir connu de système réglé d’examen ou de notation. Lorsque des pratiques d’évaluation sont mises localement en place (i.e. les grades universitaires mis en place par l’Université du Moyen-Age), elles répondent à la nécessité de mettre en place ou de reproduire des corps de métiers très spécifiques (fonctionnaires royaux, scribes, légistes, enseignants, médecins…). A la fin du XVIIIe siècle, les grands mouvements révolutionnaires réclament un système d’enseignement ouvert à tous, préparant à des fonctions sociales précises (ce qui introduit des notions de spécialisations et de filières) et reconnaissant les mérites individuels, ce qui implique la mise en place de leur évaluation. C’est donc à cette époque que se mettent en place les grands systèmes éducatifs modernes et que se développent des diplômes principaux comme le baccalauréat et les diplômes universitaires dès 1808, ou le certificat d’études lorsque s’institutionnalise l’enseignement primaire au milieu du XIXe siècle. Ces diplômes formaient alors un lien direct entre enseignement et société. C’est pourquoi l’état renforce progressivement son contrôle sur leur délivrance. Cet état de fait provoque alors une dérive : le diplôme devient progressivement un but de l’enseignement au lien d’être un moyen de le contrôler. L’activité pédagogique s’en retrouve impactée et on constate l’organisation du sous-ensemble que constitue la classe comme groupe stable et rigide, ainsi qu’une importance accrue des exercices individuels et de la notation (Prost, 1968).
A partir du début du XXe siècle, ces pratiques d’évaluation connaissent un mouvement de rationalisation qui se présente d’abord sous un aspect méthodologique avec le développement de la docimologie. Décrite comme « la science de l’évaluation », la docimologie s’articule autour de deux branches : la docimologie critique, qui analyse le fonctionnement des pratiques d’évaluation, et la docimologie prescriptive, qui cherche à améliorer le fonctionnement de ces pratiques. Le mouvement de rationalisation se manifeste également dans la place accordée aux actes d’évaluation dans le fonctionnement de la formation. Ceux-ci tendent à se multiplier tout au long des processus de formation et à diversifier leurs formes. On assiste alors à la mise en place d’un dispositif de dépistage-orientation-suivi-sélection des individus en formation que nous connaissons à l’heure actuelle.
Les différents type d’évaluation
Un enseignant ne peut élaborer une évaluation sans se demander dans quel but il évalue, ce qu’il cherche a évaluer et comment il va pouvoir évaluer (Anton, 2011). Suivant les objectifs qu’il s’est fixé, l’enseignant sera donc amené à concevoir différents types d’évaluations. On distingue généralement trois objectifs différents qui entraîneront chacun la mise en œuvre d’une stratégie particulière (de Landsheere, 1974 ; Cardinet, 1977 ; Hadji, 1989, Vial and Caparros-Mencacci, 2007). Si l’objectif dominant est de certifier, c’est-à-dire de dresser un bilan des connaissances et des compétences d’un élève à un moment donné, ainsi qu’éventuellement octroyer un diplôme, l’observation portera sur les « comportements globaux, socialement significatifs ». Par exemple, le certificat d’études primaires, mis en place en 1866 et supprimé en 1989 (Carpentier, 1996), attestait que l’on savait lire, écrire et compter, trois comportements jugés essentiels pour ses citoyens par la République Française. Si l’objectif est de réguler, c’est-à-dire d’adapter les activités d’enseignement/ d’apprentissage, l’évaluateur doit s’assurer que les moyens de la formation correspondent aux caractéristiques des élèves (Allal, Cardinet et Perrenoud, 1979). Il s’efforcera donc d’obtenir des informations portant sur les stratégies d’approche des problèmes et sur les difficultés rencontrées. Si l’objectif est d’orienter, c’est-à-dire de choisir les voies et les modalités d’étude les plus appropriées, l’évaluation portera principalement sur les aptitudes, les capacités et les compétences considérées comme étant des prérequis à de futures acquisitions. Pour désigner les pratiques d’évaluations élaborées à partir des ces trois grands objectifs (certifier, réguler, orienter), on parle respectivement d’évaluation sommative, d’évaluation formative et d’évaluation diagnostique.
L’évaluation sommative
L’évaluation est dite sommative lorsqu’elle propose d’établir un bilan, à partir d’une somme de données (recueillies au cours d’épreuves, d’examens, de contrôles…), des connaissances et compétences acquises par l’élève après une séquence d’enseignement ou une activité de formation d’une durée plus ou moins longue. Les bilans et les contrôles ainsi obtenus renvoient à l’enseignant comme à ses élèves l’effet de leurs efforts communs. Ce type d’évaluation fait souvent l’objet d’une notation qui peut être attribuée en fonction de critères, d’objectifs précis définis au préalable par l’institution (par exemple, les programmes officiels de l’Éducation Nationale du cycle 1 au cycle terminal). On parlera alors d’évaluation critériée (Hadji, 1989). Si, au contraire, la performance de chaque apprenant est comparée à d’autres performances réalisées dans les mêmes conditions ou sur une norme moyenne de celles-ci, on parle alors d’évaluation normative. Dans un cas comme dans l’autre, l’évaluation sommative donne souvent lieu à un classement des élèves et les résultats sont communiqués à l’administration et aux parents. La République française a très tôt institutionnalisé ce type d’évaluation en mettant notamment en place le certificat d’études primaires dès 1866. Si ce certificat a depuis été supprimé, d’autres évaluations administratives à visée certificative, constituées d’une addition, plus ou moins importante, d’évaluations sommatives, jalonnent aujourd’hui le parcours éducatif des élèves (diplôme national du brevet ; baccalauréats généraux, technologiques ou professionnels ; certificat d’aptitude professionnelle ; brevet d’études professionnelles…).
L’évaluation formative
Le terme d’évaluation formative a été inventé par Scriven (1967). Il s’est alors propagé l’évidence qu’il existait deux types d’évaluations : l’évaluation sommative après la séquence d’apprentissage et l’évaluation formative pendant la séquence d’apprentissage (Vidal, 2012). L’évaluation formative a fait l’objet de nombreux travaux de recherche (Allal, Cardinet et Perrenoud, 1979 ; Allal, 1993). Son ambition est grande. Elle veut mettre au point un système ayant « comme finalité pédagogique l’individualisation des modes d’action et d’interaction pédagogiques afin d’assurer qu’un maximum d’élèves puissent atteindre la maîtrise des objectifs essentiels du programme de formation » (Allal, 1979). L’évaluation dite formative apporte de l’information sur les acquis en construction. Elle permet de situer la progression de l’élève par rapport à un objectif donné et offre la possibilité de remédiation.
Ce type d’évaluation est donc effectué au cours des apprentissages. Les enseignants la pratiquent très naturellement en regardant les élèves travailler, en observant leurs productions (cahier, compte rendu…), en les écoutant, en corrigeant leurs exercices, en proposant des activités rapides en début de séances… L’évaluation formative permet à l’élève de prendre conscience de ses propres progrès et de ses erreurs (de Peretti, Boniface et Legrand, 1998). Il prend conscience qu’il doit essayer, s’engager, prendre des risques (Perrenoud, 1997). Ses erreurs, analysées, traitées, deviennent salutaires. Elles ne sont pas « fautes » mais sources de progrès. Pour l’enseignant, l’évaluation formative lui indique comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels les élèves se heurtent. Cela peut l’amener à réguler les rythmes individuels et collectifs, à moduler les exigences du travail personnel donné en classe comme à la maison. Il se sert des erreurs des élèves pour proposer des travaux de remédiation, utiliser une pédagogie différenciée ou élaborer une seconde séquence au service des mêmes apprentissages. Sous un discours de « réhabilitation de l’erreur comme source d’apprentissage », on glisse à l’erreur comme « signe de besoins d’apprentissage » (Merieu, 1998). Dépasser l’erreur, c’est apprendre (Vidal, 2012).
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Table des matières
Introduction
I – Références théoriques et institutionnelles
1) L’évaluation, qu’est-ce que c’est ?
2) Les différents type d’évaluation
2.1) L’évaluation sommative
2.2) L’évaluation formative
2.3) L’évaluation diagnostique
II – Problématique
III – Expérimentations
1) Présentation de notre sondage auprès d’enseignants
2) Présentation de notre évaluation diagnostique
2.1) Choix de la séquence à évaluer
2.2) Méthodologie de la construction du questionnaire
2.3) Procédé d’évaluation le jour J
2.4) Analyse à-priori de l’évaluation diagnostique
IV – Résultats et analyse des expérimentations
1) Sondage enseignants
1.1) Le panel sondé
1.2) L’intérêt de l’évaluation (s.l.) et de l’évaluation diagnostique
1.3) Les pratiques de l’évaluation
2) Évaluation diagnostique
2.1) Analyse de la question 1
2.2) Analyse de la question 2
2.3) Analyse de la question 3
2.4) Analyse de la question 4
2.5) Analyse de la question 5
2.6) Analyse de la question 6
3) L’intérêt de cette évaluation diagnostique dans l’évolution de notre pratique professionnelle
V.a – Conclusion de Benjamin Robillard
V.b – Conclusion de Thomas Sionneau
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Résumé
Abstract
