Soutenance mémoire
Le rôle de l’enseignant
Pour Bernard Lahire, dans ce type de modèle pédagogique, l’enseignant n’enseigne plus mais guide. Le point de vue de l’enfant est mis en avant. « L’enfant doit être au cœur de la pratique ». Aussi, Lahire indique que l’enseignant est converti en « animateur », en « adulte-ressource » ou en « guide des apprentissages ». Il a la mission d’expliciter les tâches, les objectifs, les critères d’évaluation, les consignes des exercices, les règles de vie communes et de veiller à ce que les élèves : 1) les comprennent et 2) les appliquent et les respectent. Il circule entre les groupes, régule, explicite, fait reformuler… L’élève doit montrer qu’il a compris et l’enseignant doit s’en assurer en faisant par exemple reformuler les consignes par l’élève avec ses propres mots.
Aussi, l’auteur ajoute que lorsque l’enseignant n’explicite pas du tout les consignes ou les règles, il n’instaure pas de système qui ferait que les élèves sauraient, sans solliciter le maître, s’ils ont le droit ou non de faire telle outelle chose. On est alors « au degré zéro de l’autonomie. » Contrairement à la pédagogie traditionnelle, l’enseignant n’est plus un transmetteur du savoir et des connaissances qu’il a mais un organisateur et un médiateur. Il doit apprendre à connaître ses élèves pour répondre au mieux à leurs besoins et mettre en place des situations d’apprentissage qui permettent la construction progressive de l’autonomie. Ainsi, il peut fixer des objectifs afin que les élèves atteignent une compétence particulière dans le domaine cognitif, affectif ou moteur. Pour pouvoir définir les objectifs à atteindre, il faudra.
L’enseignant est dans une démarche d’implication des élèves. Il s’efface peu à peu pour laisser la place à l’élève qui construit son savoirà travers les dispositifs mis en place. Selon Lahire, « l’élève ne travaille plus seulement parceque l’enseignant l’exige mais parce qu’il a passé un « contrat de travail » avec lui et qu’il doit respecter ce contrat. ». Les élèves sont responsabilisés.
Cependant, l’enseignant ne disparaît pas complètement. Même s’il doit éviter de répondre aux sollicitations des élèves, pour les habituer à réfléchir, à faire face seuls aux problèmes et à chercher par eux-même les réponses. Il peut apporter son aide aux élèves lorsqu’ils en ont besoin. Par exemple, en maternelle, les élèves ont besoin de l’enseignant pour lire à haute voix les consignes, pour expliciter verbalement les tâches. Le maître est là pour aider les élèves à faire seul. Il motive les élèves les élèves par son attitude et par l’intérêt des situations. Un enfant motivé va fournir plus d’effort pour réussir. Cependant, tous les élèves ne sont pas motiver par les mêmes choses. C’est pourquoi, l’enseignant doit tenir compte.
L’environnement de classe : un élément primordial pour l’autonomie de l’enfant
« L’enfant qui entre pour la première fois à l’école maternelle s’est déjà donné de nombreux savoir-faire et habitudes qui règlent sa vie quotidienne dans son milieu familial ou chez l’assistante maternelle, mais aussi, de plus en plus souvent, dans des lieux de vie collective comme la crèche ou la halte-garderie. L’école, par ses dimensions, le nombre d’adultes et d’enfants qui la fréquentent, ses équipements, constitue cependant un environnement inattendu qui met en défaut ses repères et auquel il va devoir s’adapter.
Les enseignants, en apportant un soin tout particulier à l’organisation du milieu scolaire, facilitent ce passage tout en répondant aux exigences et besoins des âges successifs de la petite enfance. »
Pour B.Lahire, « La classe ne doit pas être un blocmonolithique et unifonctionnel.
Elle doit se diviser en parties différenciées, propres à des activités spécifiques dont les élèves ont appris à connaître le contenu et les règles . Chaque sous-espace doit garder trace, dans la mesure du possible, d’une mémoire spécifique et suppose qu’un affichage y soit associé. Il s’agit d’un affichage concernant les règles de comportements, les éléments de savoirs et les consignes, ainsi que les productions d’élèves, qui sont propres à chaque sous-espace. »
Les affichages sont des outils pour la classe servant de référent aux élèves. Ils doivent être construits avec les élèves. C’est plus intéressant. Et les élèves vont s’y référer plus facilement.
De plus, l’organisation de la classe doit pouvoir éviter le plus possible le face-à-face enseignants-élèves comme c’est le cas dans la pédagogie frontale où les élèves sont placés en différentes rangées faisant face au bureau du maître et au tableau. Ainsi, Lahire explique que les bureaux des élèves peuvent être regroupés par trois ou quatre, les élèves se faisant face deux par deux, et l’enseignant peut alterner les moments d’écoute collective et de travail autonome (individuel ou collectif). L’organisation de la classe en sous-espace va permettre d’instaurer une organisation de travail où tout le monde ne fait pas la même chose en même temps. En effet, la répartition en petits groupes, pouvant constituer des ateliers, permet à l’enseignant de s’occuper des élèves les plus faibles et donc les moins « autonomes ».
L’enseignant doit faire en sorte que l’organisation spatiale de sa classe permette à l’enfant de se déplacer au sein de la classe, de parler avec d’autres élèves et surtout de se déplacer et de parler sans avoir à demander l’autorisation de l’adulte. Ceci dans le but de favoriser le comportement autonome des élèves. On recherche aussi un rapport moins « directif » aux élèves. De plus, plus les enfants sont jeunes, plus la circulation dans la classe doit être facile. Dans une classe de maternelle, on retrouve souvent différents coins comme.
Le libre choix
Comment s’effectue ce choix?
« Dans une classe Montessori, les enfant décident seuls de manipuler tel ou tel matériel pédagogique. L’enseignant n’intervient pas dans leur choix. »
Pour cela, le matériel est placé sur des étagères auxquelles les enfants peuvent avoir facilement accès. Le matériel pédagogique est placé sur des plateaux pour pouvoir mieux le transporter. L’enfant y accède donc facilement. Il n’y a alors pas d’obstacle entre lui et le matériel. Lorsqu’il a choisi le matériel, l’enfant s’installe où il le souhaite : sur une table de son choix ou encore par terre sur un tapis. Ensuite, il peut réaliser l’activité autant de temps et de fois qu’il le désire et selon ses besoins. Il peut également regarder les autres et ne prendre aucune activité.
L’esprit absorbant
Pour Maria Montessori, l’enfant absorbe le monde qui l’entoure et l’analyse ensuite.
Dans son livre , Béatrice Missant dit que « Maria Montessori a appelé « esprit absorbant » l’aptitude à apprendre qui caractérise le petit enfant. Dans ses livres, Maria Montessori compare, pour nous aider à comprendre, l’esprit de l’enfant à une éponge. Il absorbe complétement les informations données, positives ou négatives, de l’environnement.
Le procédé est particulièrement évident dans la façon dont le jeune enfant de deux ans apprend sa langue maternelle. Il l’absorbe sans instruction formelle et sans l’effort conscient et difficile que doit fournir un adulte pour apprendre une langue étrangère.
Acquérir l’information de cette façon est une activité naturelle et délicieuse pour le jeune enfant qui utilise tous ses sens pour étudier son environnement. « Il apprend tout inconsciemment en passant peu à peu de l’inconscien ce à la conscience » (Maria Montessori) »
Les différentes périodes sensibles
Une période sensible ne se manifeste pas nécessairement de manière isolée. Il est possible que plusieurs périodes aient lieu au même moment. Béatrice Missant en fait une description rapide, ontrouve :
La période sensible au langage (entre 2 mois et 6 ans)
Le bébé est capable de communiquer dès la naissance. Même s’il ne peut pas parler, il se manifeste par d’autres moyens : pleurs, babillages, sourires. Petit à petit, il s’imprègne des sons qu’il entend autour de lui et les répète. Puis, il se met à dire ses premiers et organise son langage. Vers six ans, l’enfant connaît des milliers de mots. Le langage construit alors son langage sans l’intervention de l’adulte.
La période sensible au mouvement (de 18 mois à 4 ans)
« Le mouvement est un besoin biologique vital chez l’enfant. Il est un moyen pour lui d’entrer en contact avec son milieu. L’enfant abesoin d’expérimenter ce qu’il découvre à travers son corps. ». Il apprend à coordonner ses mouvement pour explorer le monde qui l’entoure.
La période sensible à l’ordre (de 1 an à 4 ans)
Elle est très importante car grâce à elle, l’enfant va pouvoir donner un sens à son environnement. Pendant cette période, il faut que tout soit à sa place. « L’enfant est un ritualiste ». L’enfant se construit en utilisant son environnement. Béatrice Missant explique que « le jeune enfant a besoin d’une ambiance ordonnée pour se construire des repères fiables qui lui permettent peu a peu de s’orienter seul et de comprendre l’ambiance dans laquelle il vit. Une fois ces repères acquis, il est prêt à élargir son cadre de vie »
La période sensible à l’affinement des sens(de la naissance à 6 ans)
L’enfant est mis en relation avec son environnement pour perfectionner les différents organes, sensoriels : audition, olfaction, vue et toucher. Maria Montessori a conçu tout un matériel (le matériel sensoriel) destiné à affiner les sens, dans le but de donner à l’enfant des bases solides sur lesquelles il pourra construire son intelligence.
Il existe beaucoup d’autres périodes sensibles comme celle de la minutie, de la socialisation, de l’écriture etc.
Pour que l’enfant puisse répondre à un besoin relevant d’une sensibilité particulière, il faut que l’environnement pédagogique soit soigneusement préparé par l’enseignant.
Un environnement pédagogique soigneusement préparé
L’environnement scolaire doit permettre à l’enfant d’optimiser ses possibilités. « L’enfant « absorbe » les impressions données par son environnement, il faut lui proposer un milieu riche d’expériences, un milieu pensé et mis en place par l’enseignant avec des finalités précises. Car si l’environnement n’est pas organisé de façon à respecter ses besoins et ses périodes sensibles, il peut alors faire obstacle au développement de l’enfant. »
L’environnement pédagogique préparé, selon Maria Montessori, comprend trois composantes :
l’organisation matérielle de la classe
un matériel pédagogique spécifique
un rôle différent pour l’adulte
Les pratiques enseignantes
Contexte des classes observées
Classe n°1 : la classe de Mme Kwasny
Mme Kwasny était enseignante dans une classe de maternelle dans l’école de Wailly-les-Arras. La classe comprenait 3 niveaux : Toute Petite Section, Petite section et Moyenne Section. Il y avait 27 élèves dont 12 MS, 13 PS et 2 TPS. Mme Kwasny m’avait accueillie lors de mon stage d’observation en M1. Ce stage avait été un des éléments déclencheur de ma réflexion autour de la construction de l’autonomie. En effet, dans cette classe, je n’avais pas pu observer de réelle indépendance des élèves malgré une bonne organisation de classe. J’ai donc émis l’hypothèse que cela était sans doute dû à une présence trop importante de l’adulte dans les divers activités proposées. En plus de l’enseignante, une Auxiliaire de Vie Scolaire et une ATSEM (Agent Territorial Spécialisé des écoles maternelle) fesaient partie intégrante de la classe. Hélène, l’AVS, s’occupait, depuis 2 ans, d’une enfant ayant des difficultés de concentration. Elle l’accompagnait et veillait à ce qu’elle accomplisse les tâches scolaires de la manière la plus autonome possible. Elle travaillait 18 heures par semaine etest présente dans la classe tous les jours sauf le mardi et le jeudi après-midi. Quant à, l’ATSEM, elle était très appréciée par les enfants et l’équipe enseignante. Elle travaille dans l’école depuis 31 ans à raison de 31 heures et ½ par semaine sur le temps scolaire complet ainsi que le mardi soir pour l’entretien des locaux. Elle assistait l’enseignante et était chargée de veiller à la préparation matérielle des activités.
J’ai donc repris contact avec Mme Kwasny afin de vérifier et valider ou non mon hypothèse. Je souhaitais retourner dans sa classe pour pouvoir mieux cibler mes observations. Cependant, Mme Kwasny a changé d’école et est maintenant enseignante à l’école Oscar Cléret à Arras dans une classe de MS-GS. Je me suis tout de même résolu à me rendre dans sa classe malgré ce changement mais ai été confrontée à des difficultés d’ordre administratives m’obligeant à modifier ce projet. J’ai alors choisi de m’appuyer sur mes observations de première année de master. Nous avons échangé par mail et j’ai pu ainsi avoir quelques réponses à mes questions grâce au questionnaire d’entretien que j’avais réalisé. (Annexe 1 ). Cependant, l’enseignante a répondu aux questions en fonction de sa classe actuelle.
Classe n°2 : la classe de Mme Chrétien
Mme Chrétien est enseignante à l’école Octave Legrand de la Ville de HéninBeaumont dans une classe de niveau GS. La classe accueillait 23 élèves. Les élèves étaient répartis en 4 groupes de référence : le groupe 1, le groupe 2, le groupe 3 et le groupe 4.
Mme Chrétien m’avait accueillie lors de mon troisième et quatrième stage en M1. Dans la classe de cette enseignante, j’avais pu observer des élèves jouissant d’une plus autonomie et ce malgré la présence quotidienne de 2 adultes. Cela était peut être dû à l’âge des élèves puisque étant en Grande Section, ils étaient plus grands que des élèves de Toute Petite Section, Petite Section ou Moyenne Section. Cependant, le facteur « âge » ne pouvait pas être le seul facteur entrant en jeu dans le comportement plus autonome des élèves. De plus, l’enseignante n’était pas la seule adulte, une ATSEM était présente dans la classe. J’ai alors repris contact avec Mme Chrétien qui a accepté de répondre à mes questions au cours d’un entretien téléphonique (Annexe 2). Ces informations sont à analyser et à mettre en relation avec les observations que j’ai pu réaliser l’année dernière pour forger mon argumentation.
Classe n°3 : la classe de Mme Ruiz
Afin de compléter les donnés que j’avais pu recueillir lors de mes stages dans les classes n° 1 et n°2 et d’observer d’autres pratiques, j’ai décidé de me rendre dans d’autres classes de maternelle. Mme Ruiz, enseignante à l’école Victoire Lampin de Bully-lesMines dans une classe de niveaux MS-GS, a accepté volontiers de m’accueillir dans sa classe pour une matinée d’observation. Lors de cette matinée, je me suis plus particulièrement intéressée aux comportements des élèves et de l’enseignante dans la classe notamment au moment des travaux de groupe par ateliers. La classe de Mme Ruiz comprend 27 élèves dont 4 élèves de Moyenne Section et 23 élèves de Grande Section.
Une ATSEM est présente dans la classe tous les après-midi mais je n’ai pu observé le comportement des élèves en sa présence puisque je n’étais là que pour une matinée.
Par la suite, j’ai pu m’entretenir avec Mme Ruiz (Annexe ) en utilisant le même questionnaire que celui envoyé à Mme Kwasny.
Définition de l’autonomie selon les enseignantes
Pour Mme Kwasny, l’autonomie des élèves c’est : « être capable de se déplacer dans la classe et dans l’école, de se mettre au travail, de comprendre une consigne, d’oser et de savoir jouer, de mener à bien les activités, en ayant le moins possible besoin de l’enseignant. C’est aussi oser demander de l’aide de façon pertinente et constructive. »
Pour Mme Chrétien, l’autonomie « passe par la compréhension des consignes.
L’élève agit dans l’activité sans déranger l’adultequi travaille avec un groupe ». Elle ajoute que « pour être autonome, un élève doit :
savoir ce qu’on lui demande
avoir le matériel nécessaire
avoir acquis les compétences nécessaires pour faireseul »
Pour Mme Ruiz, l’autonomie « c’est veiller à ce que les apprentissages antérieurs travaillés lors des ateliers dirigés soient réinvestis dans des ateliers en autonomie. Les élèves peuvent appliquer la consigne seuls, pendant que l’enseignant s’occupe d’autres élèves, parce qu’ils sont capables de la comprendre et de l’exécuter»
Ces 3 enseignantes en maternelle ont quasiment la même définition de l’autonomie et se rejoignent sur les points suivants :
l’autonomie des élèves passent par la compréhension des consignes
l’autonomie des élèves se manifestent par l’indépendance vis à vis de l’adulte. Les élèves savent faire sans avoir nécessairement recours à l’adulte.
Ainsi, si on fait référence à Hervé Caudron, les élèves conquièrent petit à petit leur autonomie physique, affective et intellectuelle puisqu’à travers les activités mises en place par les enseignantes les élèves prennent conscience de leurs capacités, ils apprennent à se détacher des adultes et comprennent seuls ce qu’ils doivent faire.
Les 3 enseignantes ont une conception de l’autonomie assez similaire alors pourquoi ai-je remarqué une différence dans le comportement des élèves? Voyons maintenant ce qui est mis en place dans les classes par les enseignantes pour favoriser l’autonomie.
Différentes situations d’apprentissages
Comme l’a indiqué Mme Ruiz, l’autonomie peut s’exercer dans diverses situations notamment à travers : la manipulation, les jeux, les activités en atelier dirigé ou non…
Pour reprendre les propos de H. Caudron, l’enseignant propose alors « des situations où il est possible de transférer dans des contextes différents, ce qui a été préalablement appris et permettant de faciliter la construction de compétences méthodologiques. »
En effet, les objectifs sont toujours de rechercher l’autonomie chez les enfants, les amener à appliquer leur compétence individuellement.
Mme Chrétien m’a expliqué qu’une activité autonome est un réinvestissement de compétences construites avec l’enseignant. Il faut à chaque fois proposer des activités différentes mais permettant de travailler sur la même notion afin que l’élève ne lasse pas et apprenne et multiplie les expériences.
L’enseignant ne peut pas être présent auprès de chaque enfant. Il doit faire en sorte que les élèves apprennent à travailler seuls. Aussi lorsqu’il propose un atelier en autonomie, il donne un travail de réinvestissement et non d’apprentissage. Il y a une progression suivie des ateliers. En général, les enseignants commencent par un atelier dirigé (1 à 2 séances) afin d’introduire une nouvelle notion, ensuite ils passent à des ateliers semi-dirigés (1 à 3 séances) qui sont en général supervisés par l’ATSEM et surveillés par l’enseignant qui valide ou non le travail réalisé pour passer à la suite. Enfin, ils terminent pas un atelier en autonomie où les élèves ont les capacités de travailler seul, de réinvestir leurs connaissances, de se servir des référer sans solliciter l’enseignant. C’est une sorte d’évaluation pour voir si la notion est acquise. Le passage par les divers ateliers aide les élèves à acquérir certains savoir-faire et savoir-être parle Maria Montessori comme la répétition ou encore la concentration.
Dans les classes où je me suis rendue cela se passer ainsi. L’enseignante prenait en charge un atelier pour introduire une nouvelle notion ou s’il s’agissait d’une nouvelle activité réalisée par les élèves car dans ce cas, la guidance de l’adulte est indispensable. Les autres ateliers étaient alors des ateliers semi-dirigés pris en charge par l’ATSEM ou des ateliers en autonomie. Cependant dans la classe n°1, lors des ateliers, l’enseignante prenait en charge les MS et l’ATSEM les TPS et PS. Sans doute, était-ce parce que je suis tombée dans une semaine où les ateliers étaient des ateliers de réinvestissement pour les TPS-PS et d’apprentissages pour les MS.
L’atelier en autonomie correspond à une activité adaptée au niveau de chacun. Elle est en général simplifiée pour que l’élève demande le moins possible d’aide. Les enseignantes différencient alors les ateliers en fonction des élèves pour les aider.
Les outils
Les outils sont importants pour l’autonomie et pour que les élèves sollicitent le moins possible l’enseignant. C’est à l’enseignant de penser aux outils à mettre à disposition des élèves.
Aussi, j’ai pu observé, dans la classe n°2, lors d’une activité, une différenciation des ateliers en fonction des élèves.
La consigne était la suivante « Compte et dis combien il y a d’arbres ».
Pour les élèves très en difficulté, l’enseignante fournit une bande numérique aux élèves et demande à l’ATSEM d’être présente pour les élèves si nécessaire.
Pour les élèves en difficulté, elle fournit simplement la bande numérique. La bande numérique ira jusqu’à 6 pour les élèves qui savent compter jusqu’à 6; jusqu’à 10 pour ceux qui savent compter jusqu’à 10.
Pour les élèves moyens, l’enseignante place la bande numérique au tableau.
Pour les élèves qui n’ont pas ou peu de difficulté, elle ne fournit pas d’outils supplémentaires.
Ainsi l’adaptation permet aux élèves d’avoir une meilleure estime d’eux même et de les motiver. Ce qui fait également partie des rôles de l’enseignant. C’est également un moyen de rendre les élèves autonomes. Ils peuvent ainsi répondre à la consigne sans avoir recours à l’enseignant. Ainsi, l’enseignant intervient le moins possible auprès des élèves.
L’enfant se détache petit à petit de l’adulte. Cependant, il est de moment où la présence de l’adulte est nécessaire et où il faut qu’il intervienne.
Les interventions de l’adulte
Dans les 3 classes, une ATSEM était présente. J’ai alors demandé aux enseignantes quel était son rôle dans la classe et auprès des enfants. L’ATSEM a un rôle d’assistance matérielle de l’enseignant. Elle prépare le matériel, aide les enfants.
L’ATSEM est toujours sous la responsabilité de l’enseignant. Elle peut prendre en charge un atelier, sous la surveillance et les consignes de l’enseignant. Elle n’est pas formée pour apprendre c’est pourquoi elle ne s’occupe pas de situation d’apprentissage mais d’atelier de réinvestissement ou de consolidation des acquis où elle veille à ce que la consigne soit bien appliquer par les enfants. Elle n’a pas les mêmes attentes que l’enseignant c’est-à-dire donner des stratégies de travail aux élèves. D’ailleurs parfois, elle donne les clés directement aux élèves sans les laisser chercher par eux mêmes. Ce qui peut être un frein au développement de l’autonomie.
Elle n’a jamais d’initiative pédagogique. Cependant, on tend de plus en plus à les intégrer dans l’équipe pédagogique : prendre connaissance du projet de classe et du projet d’école. L’ATSEM permet à l’enseignant d’aller plus loin et plus vite. Si l’enseignant est seul dans la classe, il faut qu’il mette en place des ateliers autonomes simplifiés.
Tout comme l’enseignante, l’ATSEM doit éviter de trop répondre aux demandes des élèves.
CONCLUSION
Cette réflexion autour de la place de l’adulte dans la construction de l’autonomie en maternelle m’a permis de me rendre compte de tout ce qu’il fallait mettre en place pour atteindre un objectif essentiel à l’école maternelle : apprendre aux élèves à devenir autonome. L’autonomie est une compétence transversale que l’enseignant ne peut pas ignorer et qu’il se doit de faire acquérir quotidiennement à ses élèves. Les adultes qui entourent et accompagnent les élèves jouent un rôle primordial dans la construction de l’autonomie. L’enseignant doit donc mettre en place un dispositif permettant à l’enfant d’être acteur de ses apprentissages et de la manière la plus indépendante possible tout en prenant en compte les besoins des élèves en fonction de leur âge. Il doit leur apporter les connaissances nécessaires à leur développement. Ainsi, l’élève se construit petit à petit grâce à son environnement et se détache de l’adulte. Il acquiert alors une autonomie physique, intellectuelle et affective. Cependant, l’enseignant doit également apprendre à connaître au mieux ses élèves car parfois l’élève autonome n’est pas forcément celui qu’on imagine. Dans « autonomie ou docilité? » , Jean-Claude Baudroux explique qu’il ne faut pas confondre l’autonomie et la docilité. La docilité peut aller à l’encontre de l’autonomie.
Un élève docile n’est pas forcément un élève autonome.
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Table des matières
INTRODUCTION
I. Différentes approches de l’autonomie
1) Définitions et conceptions
2) Le rôle de l’enseignant
3) L’environnement de classe : un élément primordial pour l’autonomie
4) Le rôle des élèves
II. Un exemple de pédagogie de l’autonomie : la pédagogie de Maria Montessori
1) Le libre choix
a) Comment s’effectue ce choix?
b) Pourquoi et comment l’élève choisit?
c) Qu’implique le libre choix?
2) L’esprit absorbant
3) Les périodes sensibles
a) Les caractéristiques
b) Les différentes périodes sensibles
4) Un environnement pédagogique soigneusement préparé
a) L’organisation matérielle de la classe
b) Un matériel spécifique
c) Un rôle différent pour l’adulte
III. Les pratiques enseignantes
1) Contexte des classes observées
a) Classe n°1 : la classe de Mme Kwasny
b) Classe n°2 : la classe de Mme Chrétien
c) Classe n°3 : la classe de Mme Ruiz
2) Définition de l’autonomie selon les enseignantes
3) Les moyens mis en place pour favoriser l’autonomie
a) L’organisation matérielle de la classement
b) Différentes situations d’apprentissage
4) Les formes d’aide
a) Les consignes
b) Les outils
c) Les interventions de l’adulte
d) Les conséquences sur les élèves
CONCLUSION
Bibliographie
Annexes
