Un exemple de mise en oeuvre du logiciel dans le cadre d’une proposition pédagogique 

Méthodologie opérationnelle de l’appropriation

Ologeanu-Taddei R.et Staii A., à partir des différentes théories précédentes proposent une grille de lecture des processus d’appropriation. Cette grille de lecture possède des caractéristiques et des « indices ».
 Processus d’adaptation entre les usagers et la technologie : des modifications sont apportées au fil de son utilisation.
 Maîtrise et valorisation de la technologie due à une utilisation régulière : connaissance et maîtrise des fonctionnalités de la technologie.
 Dimension cognitive et psychologique évolutive : assimilation des connaissances nécessaires et diminution des freins psychologiques qui permettent une meilleure utilisation.
 Développement du processus langagier : assimilation du vocabulaire technologique.
 Technologie intégrée dans les pratiques quotidiennes : utilisation réfléchie et acceptation de la technologie.
 Exploitation et compréhension de la technologie dans une dimension collective : synchronisation de ses propres usages avec les usages collectifs.
 Progression des rapports organisationnels : impact sur les structures de l’organisation.
 Technologie vue comme modèle : capacité à dégager des règles d’utilisation.
 Transfert et « hybridation » de compétences : capacité à utiliser la technologie de manière simultanée avec d’autres technologies.
 Exploitation et compréhension de la signification sociale de la technologie : capacité à comprendre la place de la technologie dans la société.
 Changement de la dimension « symbolique » de la technologie : exploitation et compréhension de sa valeur.

Appropriation du concept de la partie double

L’analyse du concept de l’appropriation nous permet d’étudier l’appropriation du concept de la partie double. Pour de nombreux auteurs, s’approprier un objet est le fait de l’accepter et de l’exploiter au quotidien. Ainsi pour s’approprier le concept de la partie double, les usagers devront comprendre son vocabulaire, acquérir les connaissances nécessaires telles que les définitions, et enfin l’utiliser quotidiennement et en comprendre le sens et l’utilité.
La grille de lecture ci-dessus est basée sur l’appropriation d’une technologie comme les TIC mais elle peut s’appliquer aussi à l’appropriation de la partie double. Chaque étape semble être adaptée à l’appropriation de la partie double.
Depuis sa conceptualisation l’apprentissage de la partie double a été modifié dans le temps car l’assimilation des connaissances et la maîtrise du sujet est importante. La partie double est notamment considérée comme une sorte de « langage ». Pour la comprendre il faut assimiler son vocabulaire. La partie double semble être difficile à utiliser au quotidien ; cette notion ne s’applique qu’au praticien de la comptabilité ; seules les notions de débit et de crédit se retrouvent dans notre quotidien à travers notre relevé bancaire. Et contrairement aux TIC, son usage ne peut s’appliquer à d’autres usages sociaux et ne peut pas faire l’objet d’un transfert de compétence.
Un point commun ressort cependant, la pratique quotidienne est un processus essentiel dans l’appropriation des TIC et de la partie double.

Les formes d’Apprentissage du concept de « Partie Double »

A travers le temps plusieurs méthodes d’apprentissage ont vu le jour. Ce concept montre une difficulté particulière tant au niveau de ses méthodes d’apprentissage qu’au niveau de sa compréhension. Ici, nous exposerons les différentes méthodes utilisées pour enseigner le concept de la « partie double ».

Les différentes théories

Nous exposerons trois théories d’apprentissage : la théorie béhavioriste, la théorie constructiviste et la théorie cognitive de l’acquisition de connaissances. Cette dernière tend, aujourd’hui, à marquer les méthodes des enseignants.

La théorie béhavioriste (comportementaliste)

Cette théorie prend racine dans une approche philosophique empiriste développée par Descartes et Locke. Pour eux « nos pensées seraient le fruit de notre seule expérience ».
L’acquisition des savoirs dépendrait de l’environnement de l’être humain et de ses propres expériences. Cette théorie peut être considérée comme l’une des premières réponses apportées au phénomène de l’acquisition de connaissances tant chez l’animal que chez l’homme.
Pavlov I.P. (1963) met en évidence cette conception empiriste de l’apprentissage en étudiant les réflexes salivaires chez le chien. Pavlov en déduit des lois :
– La loi d’extinction sur le déclin temporel d’un conditionnement.
– La loi de généralisation décrit les conditions où l’animal associe une même réponse à des stimuli différents.
– La loi de discrimination définit les conditions où l’animal associe des réponses différentes à des stimuli subtilement différents.
Ainsi Skinner B.F. (1968) préconise, en reprenant la théorie pavlovienne et en l’étendant à l’homme puis à l’élève, l’apprentissage basé sur le conditionnement opérant. Pour Skinner c’est le renforcement positif (donner une récompense) et le renforcement négatif (donner une punition) qui permet de poser et de codifier des apprentissages adaptés à une situation.
Skinner approfondira alors les lois d’apprentissages de Pavlov comme la loi de l’exercice (le conditionnement sera effectif après la répétition d’un certain nombre de fois d’une association de stimulus-réponse), et la loi de l’effet où l’apport d’une récompense garde ou éteint le comportement. D’après le conditionnement opérant, ce sont des séries d’erreurs et d’essais qui permettent de réajuster l’association d’une réponse à un stimulus.
Pour Skinner, les principes de l’éducation scolaire doivent reposer sur des agents renforçateurs (des récompenses), des successions d’étapes (plusieurs séances), des activités progressives (les élèves doivent donner des réponses à un problème donné) qui seront renforcées si nécessaire jusqu’à obtention de la bonne réponse.
Les théories béhavioristes s’appliquent aussi à l’éducation parentale. Skinner préconise, dans le cas de l’éducation scolaire et parentale, une pédagogie par objectifs (avec des programmes comportementaux) et une pédagogie d’évaluation. Les intérêts de cette méthode sont multiples :
– L’élève pourra apprendre seul et à son rythme.
– Elle permettra de remédier à des problèmes chez les élèves en difficulté.
La limite observée est que l’enseignant se limitera au rôle de transmetteur, qui devra remplir de connaissances des « réservoirs vides ». De plus, ces études ne décrivent pas les états mentaux qui permettent les associations. Les élèves sont passifs et l’apprenant demeure une « boîte noire » c’est-à-dire un cerveau vide.

La théorie constructiviste

Piaget J. (1896-1980), biologiste, est l’un des premiers psychologues à donner une explication sur la structure mentale. Il fonde ses travaux sur les conceptions rationalistes développées par Kant d’un point de vue philosophique (Critique de la raison pure, 1781).
Selon cette approche, l’acquisition de connaissances dépend de l’interdépendance entre l’individu et l’environnement. Piaget propose un modèle du développement de l’intelligence qui dépend de facteurs internes (les capacités initiales de l’homme) et de facteurs externes (l’environnement de l’homme), il s’intéresse au développement mental de l’homme, du nouveau – né jusqu’à l’adolescent en fonction de ses facteurs.
Les structures mentales, pour Piaget, sont définies à travers la notion de schèmes (ensemble d’opérations mentales). L’assimilation et l’accommodation sont des mécanismes qui permettent à l’individu de s’adapter à son environnement.
– L’assimilation permet de comprendre de nouvelles notions et situations.
– L’accommodation permet à l’individu de s’adapter et de faire face à ces nouvelles notions et situations.
Selon Piaget, il existerait trois formes d’intelligence (intelligence sensori-motrice, opératoire concrète et formelle) correspondant à des tranches d’âges chez l’individu, ces trois formes d’intelligence lui permettraient d’assimiler, de s’accommoder des connaissances mais aussi de les utiliser. L’acquisition de connaissances, pour Piaget, reviendrait à utiliser à bon escient ces schèmes. Selon la théorie constructiviste, les contenus d’un apprentissage ne pourront être assimilés que s’ils sont adaptés à la pensée de l’élève. En effet, l’élève ne pourra les assimiler que s’il possède l’opération mentale adéquate, l’enseignant devra alors suivre le rythme du développement de l’élève, il devra adapter ces exercices en fonction du mode de raisonnement de l’élève.

Les apports théoriques de la psychologie cognitive

Dans cette théorie, l’acquisition de connaissances dépend de la résolution d’une situation –problème.
Pour résoudre ces problèmes, l’élève utilise ces différentes mémoires et il devra utiliser toutes les connaissances indispensables à la résolution de ce problème et faire appel à ses connaissances antérieures. Pour la théorie cognitive, ce que l’on sait déjà ne doit pas être appris, il faut comprendre pour apprendre ; toute nouvelle information devra être reliée à des connaissances antérieures afin d’analyser et de retenir l’information. Ainsi l’élève pour acquérir de nouvelles connaissances devra réorganiser, compléter ou modifier celles qu’il possède déjà. Il existe un écart entre l’élève et l’enseignant, ce denier doit tenir compte de la zone de progrès de l’élève, il devra fournir des informations nouvelles mais rattachables à des connaissances déjà acquises.

La création d’un nouveau domaine de connaissances

Pour acquérir de nouvelles connaissances, l’élève se trouve face au problème de l’enclenchement de la constitution de ces nouvelles connaissances. Il devra utiliser des règles générales de résolution de problème (GPS) qui consistent à explorer, tâtonner, faire des essais-erreurs et mettre en oeuvre des stratégies. Le recours à l’analogie conduit l’élève à transférer un problème cible sur un problème source connu.
Cependant, l’analogie possède des limites et entraîne des confusions conceptuelles mais elle reste « un outil mental précieux ».

Des connaissances à approfondir

L’élève doit compléter, développer et modifier des connaissances déjà existantes. Il existe différents principe :
– La complétion : compléter et enrichir les connaissances antérieures avec de nouvelles connaissances.
– La restructuration : opérer un changement de point de vue et mettre en oeuvre un processus de compréhension pour remplacer des représentations devenues fausses.
– La généralisation : créer des savoirs généraux applicables à des connaissances spécifiques.
– L’automatisation : les connaissances de la mémoire déclarative sont récupérées et utilisées dans une activité donnée qui se déroule rapidement. L’élève applique
ces connaissances de manière rapide et sans trop réfléchir, donc à moindre coût cognitif et avec un contrôle attentionnel moins important, ce qui permet de traiter d’autres informations qui demandent plus d’attention.

Les situations d’acquisition des connaissances

Ils existent trois types de situations qui permettent l’acquisition de connaissances ; ces situations sont des formes d’apprentissages différents.

L’apprentissage par l’action et la découverte

Cet apprentissage suppose de découvrir, de mémoriser les étapes d’un problème et de comprendre ses principes et son fonctionnement. L’élève use de connaissances utiles à la réalisation d’une activité. Soit l’élève ne connaît pas le but final et il utilisera la recherche proactive en délimitant la procédure qui lui permettra d’atteindre son but ; soit l’élève connaît le but final et il utilise la recherche rétroactive en construisant et en ajustant une procédure de résolution afin d’atteindre son but.

L’apprentissage par le langage

L’outil verbal est un outil à très grande portée. L’enseignant utilisera cet outil pour faire passer des informations. L’élève devra, grâce à cet apprentissage, élaborer ou compléter de nouvelles connaissances. Mais pour cela l’élève doit disposer d’éléments nécessaires afin de décoder ce langage comme le vocabulaire et la syntaxe. Compléter l’outil verbal avec des représentations comme des modèles mentaux ou des situations pourrait permettre à l’élève d’assimiler de nouvelles connaissances. L’enseignant doit adapter le contenu et la forme de son discours et de ses documents en fonction des élèves pour qu’ils puissent prendre les informations qui sont réellement pertinentes.

L’apprentissage par l’interaction sociale

Tous les individus observent, imitent, interagissent et se confrontent avec les autres individus : c’est l’apprentissage social, les individus construisent leurs savoirs grâce à ces interactions sociales. L’utilité sociale ou professionnelle justifie l’acquisition des connaissances. L’enseignant utilise souvent des situations sociales afin de favoriser l’apprentissage.

Introduction aux connaissances tacites et explicites

Beaucoup d’auteurs dont Nonaka et Takeuchi (1995) ont analysé l’importance des connaissances tacites dans le processus de création de connaissances organisationnelles. Ils considèrent les connaissances tacites comme des connaissances collectives qui dépendent du « savoir-être », de la croyance et des comportements partagés. Il existe aussi les connaissances explicites considérées comme des connaissances « devenues » conscientes ; ce sont des connaissances qui sont le plus souvent apprises par l’étude ou la réflexion et elles deviennent des savoirs. Selon Nonaka, les nouvelles connaissances tacites se forment soit par le biais d’une combinaison de plusieurs connaissances explicites que possèdent l’individu ou bien de la transformation des connaissances tacites par l’extériorisation. Pour permettre l’extérioration des connaissances tacites l’utilisation des métaphores et des analogies sont indispensables. Les connaissances, alors difficiles à communiquer, deviennent des connaissances explicites.

Les conditions favorisant la création de connaissances

Cinq conditions dépendantes les unes des autres permettent le développement de connaissances organisationnelles : l’intention, l’autonomie, la fluctuation, le chaos créatif et la variété requise. Nonaka et Takeuchi relient l’ensemble de ces déterminants aux différentes étapes du processus de création de connaissances dans les projets d’innovations.

Les déterminantes en rapport avec l’environnement

L’environnement a des conséquences potentielles sur le processus de l’apprentissage.
Les environnements placides ou statiques, dynamiques ou complexes ne semblent pas propices à la réalisation d’apprentissage qui nécessite en général un environnement stable.

Les déterminants internes en rapport à l’organisation

Les systèmes d’information et de communication, les styles de management et de comportement sont des déterminants qui peuvent favoriser les apprentissages « de niveau supérieur » comme pour les organisations flexibles qui possèdent ces systèmes et ces styles.
Le comportement des dirigeants joue aussi un rôle très important car ils motivent souvent l’apprentissage de leurs équipes.

Une forte combinaison

Pour Nonaka et Takeuchi, c’est le développement d’une intention stratégique par les dirigeants qui orientent l’innovation et la création de connaissances. L’autonomie permet de donner plus de motivation donc une envie d’acquérir de nouvelles connaissances. La fluctuation et le chaos créatif stimulent les interactions pour favoriser l’apprentissage organisationnel. La redondance favorise le partage des connaissances tacites et l’extériorisation. La variété requise permet de manipuler avec des environnements complexes qui guident le processus de création de connaissances. La valeur d’une connaissance organisationnelle dépend de l’environnement dans lequel elle évolue.

La conversion de connaissances : quatre modes

L’interaction entre les connaissances tacites et explicites crée la connaissance. De la connaissance tacite vers la connaissance tacite : la socialisation ; de la connaissance tacite vers la connaissance explicite ou extériorisation ; de la connaissance explicite à la connaissance explicite ou combinaison ; de la connaissance explicite à la connaissance tacite ou intériorisation.

La socialisation : tacite à tacite

La socialisation a une résistance profonde à la codification, ce mode permet un processus de partage d’expérience et de création de connaissances tacites grâce au schéma mental ou des « savoir-faire ». Les connaissances acquises le sont grâce à l’observation et à l’imitation, l’expérience et la pratique permettent d’acquérir ces connaissances tacites. Pour Nonaka, l’échange d’expérience est l’élément essentiel de la conversion de la connaissance tacite. Il faut partager les schémas, et les processus de pensée afin de rendre possible le processus de conversion.

Extériorisation : de tacite à explicite

Ce mode est la base des pratiques en management des connaissances, ce processus permet de traduire les connaissances tacites en explicitant. Pour cela il faut structurer et mettre sous une forme que tout le monde peut comprendre. Ce processus est le commencement de toute création de connaissance : elle prend la forme de métaphores, d’images ou de concepts.
Individuellement, l’extériorisation se manifeste au quotidien par l’écriture.

Combinaison : de l’explicite à l’explicite

La combinaison est la récolte de connaissances externes. Elle implique un processus de socialisation pour que les différents individus rapprochent les différentes connaissances qu’ils possèdent grâce aux médias, aux réunions, aux documents, aux livres, aux conversations téléphoniques. La combinaison de toutes ces connaissances permet de créer des nouvelles connaissances, de les organiser et ensuite de les partager

Intériorisation : de l’explicite au tacite

Ce mode est une étape importante pour l’entreprise, elle modifie les comportements des individus en leur donnant des connaissances sous forme de formation ou d’exercice qui leur donnent l’accès à des connaissances de groupe. Pour que toutes connaissances explicites deviennent des connaissances tacites il faut que ces connaissances soient verbalisées (par le langage) ou sous forme de documentation qui facilite le transfert des connaissances explicites à d’autres individus.
Nonaka et Takeuchi ont effectué ces recherches pour les appliquer au management des entreprises, au processus de création de connaissances au niveau managérial. Cette étude apporte à notre étude une vision sur le processus d’acquisition des connaissances tacites et explicites.

Le concept de la partie double : explicite ou tacite ?

Le concept de la partie double est-elle une connaissance tacite ou explicite ? Au regard des quatre modes de conversion des connaissances, le concept de la « partie double » est apparentée à une connaissance explicite. Elle permet d’acquérir un savoir-faire en science de gestion, cette connaissance deviendra une connaissance tacite car elle sera acquise par l’étude et la pratique. Les professeurs devront transformer cette connaissance explicite en connaissance tacite grâce au processus de langage, au schéma et à la pratique. Quand l’élève sera en mesure de l’intérioriser et donc de se l’approprier, cette connaissance explicite deviendra tacite ; cette conversion permettra l’accès de l’élève à la socialisation et donc à une intégration dans la collectivité partageant ce savoir.

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
1. Fondement de la recherche
2. Présentation de la recherche
3. Un champ pluridisciplinaire
4. La problématique de recherche
CHAPITRE I 
LA NOTION DE PARTIE DOUBLE : DU CONCEPT A L’APPROPRIATION
A) La théorie des concepts en Sciences de Gestion
1. La notion de Partie double en comptabilité est-elle un concept ?
2. La naissance de ce concept, son intérêt historique
3. Etat de l’art
B) Le concept d’appropriation
1. Définition de l’appropriation
2. Théorie et champ d’application de l’appropriation
2.1 L’approche structurationniste
2.2 Les étapes de l’appropriation
2.3 L’approche par les usages
3. Méthodologie opérationnelle de l’appropriation
4. Appropriation du concept de la partie double
C) Les formes d’Apprentissage du concept de « Partie Double »
1. L’application par les flux
2. L’explication par l’analyse patrimoniale
3. L’apprentissage par l’informatique
Conclusion chapitre I
CHAPITRE II 
LES DIFFERENTES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE
Introduction chapitre II
A) Les différentes théories
1. La théorie béhavioriste (comportementaliste)
2. La théorie constructiviste
3. La théorie cognitive
B) Les apports théoriques de la psychologie cognitive
1. La création d’un nouveau domaine de connaissances
2. Des connaissances à approfondir
3. Les situations d’acquisition des connaissances
C) Introduction aux connaissances tacites et explicites
1. Des différents niveaux et styles d’apprentissages
2. De l’apprentissage individuel à l’apprentissage de groupe
3. Les conditions favorisant la création de connaissances
3.1 Les déterminants en rapport avec l’environnement
3.2 Les déterminants internes en rapport à l’organisation
3.3 Une forte combinaison
4. La conversion de connaissances : quatre modes
4.1 La socialisation : tacite à tacite
4.2 Extériorisation : de tacite à explicite
4.3 Combinaison : de l’explicite à l’explicite
4.4 Intériorisation : de l’explicite au tacite
5. Le concept de la partie double : explicite ou tacite ?
Conclusion chapitre II
CHAPITRE III 
TRAVAIL SUR NOTRE HYPOTHESE DE RECHERCHE
Introduction chapitre III
A) La recherche en sciences de gestion
B) Notre méthode : l’enquête sur le terrain
1. Choix de l’enquête sur le terrain
1.1 La diversité des méthodologies de recherche
1.2 L’enquête sur le terrain
1.3 La démarche de l’enquête
2. Notre base : un questionnaire
2.1 La construction du questionnaire
2.2 L’échantillon
2.3 Le recueil des données
C) Les résultats : l’analyse des questionnaires
Conclusion chapitre III
CHAPITRE IV 
RESULTAT DE NOTRE RECHERCHE ET PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES
A) Comparaison des analyses théoriques aux analyses du terrain
B) Hypothèse retenue
C) Propositions pédagogiques
1. L’organisation des idées : logiciel d’aide pour les enseignants
2. Un exemple de mise en oeuvre du logiciel dans le cadre d’une proposition pédagogique
2.1 Les intérêts pédagogiques
2.2 Présentation d’un schéma possible de carte mentale
Conclusion chapitre IV
CONCLUSION GENERALE 
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES 
ANNEXE 1 
ANNEXE 2 
ANNEXE 3

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