Un dispositif de formation dédié aux managers

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Le groupe, l’équipe et le collectif

Le groupe comme médiation

Le sens premier de l’italien groppo était « nœud », avant de devenir « réunion », « assemblage » au milieu du XVe siècle (Anzieu & Martin, 1968). L’approche psychanalytique des groupes privilégie les effets de l’inconscient et de la vie affective sur les processus de la groupalité (Lhuilier, 2014). S. Freud a dégagé trois modèles de groupement dans trois textes. Dans « Totem et Tabou » (1913), il aborde la transformation de la horde en groupe institué dans la culture : ne pas tuer le père et ne pas se marier avec ses parents. Dans « Psychologie des foules et analyse du Moi » (1921), il explique le rôle central de l’identification dans la fabrication et l’entretien du lien avec : une identification au chef, à la personne centrale, se substituant à l’Idéal du Moi de chacun fondant un idéal commun alimentant l’unité de la communauté ; et des réseaux d’identifications mutuelles des membres qui soutiennent l’engagement réciproque à la solidarité et cimentent « l’esprit de corps ». L’Église et l’armée sont « les foules artificielles » que l’on appellerait aujourd’hui les institutions, c’est-à-dire des foules dont la cohésion est maintenue par une contrainte extérieure qui s’oppose en même temps aux modifications de leur structure. « Les foules artificielles, comme l’Église ou l’Armée fonctionnent avec le mirage ou l’illusion qu’un chef est là et aime tous les individus » (Freud, 1921, p.154). Les hommes croient en l’amour d’un chef comme ils croient en l’amour d’un Dieu, les hommes recherchent protection et réassurance auprès d’une autorité qui va les diriger. Enfin, dans « Malaise dans la civilisation » (1929), il décrit le principe d’une communauté de renoncement à la réalisation directe de buts pulsionnels, en échange de protection et de sécurité. Ce pacte est au principe du vivre ensemble et du développement de la civilisation. S. Freud a subordonné l’histoire des groupes à une rencontre entre le désir et l’autorité. Le groupe serait une contrainte vis-à-vis du désir individuel auquel l’homme devrait renoncer pour devenir un être social.
Ces trois textes sont les bases du développement ultérieur des théories psychanalytiques avec trois hypothèses selon Kaës (cité par Lhuilier, 2014). La première reprend l’organisation groupale de la psyché individuelle : Surmoi, Idéal du Moi, Moi Idéal dérivent des identifications et des projections, intériorisation de la vie groupale. L’Idéal du Moi se présente comme « celui que j’aimerais être », face au Moi Idéal, « ce que j’ai été », sa majesté bébé (Freud, 1914). La deuxième décrit le groupe comme cadre d’une réalité psychique spécifique et la troisième postule que la réalité du groupe qui précède le sujet est une condition de sa construction. Les phénomènes consécutifs de coalition, d’exclusion, de majorité, de minorité commencent avec trois individus. Dans cette configuration les individualités dominent les processus de groupe, ce qui ne permet pas d’appréhender pleinement la réalité groupale. Les relations peuvent ainsi cristalliser les positions de chaque individu. Les phénomènes de groupe ne se manifestent pleinement qu’à partir de quatre membres (Anzieu & Martin, 1968). Au vu de cette littérature et de notre recherche sur un serious gaming multijoueurs dont l’objectif est de former au management d’équipe, quelles sont les ressources et les contraintes du groupe ? Et quelle serait la différence entre un groupe et une équipe ?

Le groupe comme contenant

Le groupe est décrit comme un contenant, une enveloppe qui fait tenir ensemble les individus (Anzieu, 1995). Cette enveloppe permet au groupe de se constituer un espace interne et une temporalité propre. Il l’appelle un « Moi-peau groupal » qui contient, délimite, protège et, parce qu’il reste perméable, permet les échanges avec l’extérieur. La peau par ses propriétés sensorielles garde un rôle déterminant dans la relation à l’autre. « Tous les processus de pensée ont une origine corporelle. C’est donc la spécificité des expériences corporelles qui va se traduire par la spécificité des processus de pensée et par les angoisses et les inhibitions correspondantes » (Anzieu, 1995, p. 30). L’« illusion groupale » est une forme de cette enveloppe psychique qui correspond à une sorte d’état fusionnel collectif qui efface les singularités au profit d’une identité collective (Lhuilier, 2014). Les règles de fonctionnement doivent être posées et clarifiées au départ, pour éviter cet état fusionnel. Un soutien au niveau du corps, du code et du groupe est indispensable pour que s’établisse une fonction de conteneur (Kaës, 1979). En se construisant et tissant un réseau relationnel et affectif, chacun va donner au groupe une personnalité propre.
Le concept d’appareillage psychique groupal (Kaës, 1979) est défini comme un dispositif de liaison et de formation des psychés amenant un processus de non-différenciation visant à réduire, voire nier, l’écart entre l’appareil psychique groupal et l’appareil psychique individuel. Ce concept d’appareillage psychique groupal introduit un décalage créateur qui permet la reconnaissance des différences entre les membres. Kaës (1979) reprend le concept de phénomène transitionnel de Winnicott : « la capacité d’inventer un projet commun dans un groupe entre les groupes d’extraction et les groupes de réception est un phénomène transitionnel : il se situe dans l’espace où existe la confiance » (p.40). Le groupe est porteur d’illusions (Anzieu, 1999). Dans cet espace imaginaire du groupe, un remaniement des représentations et des identifications est possible. Le groupe peut favoriser ce passage entre l’imaginaire (représentations personnelles, investissement pulsionnel et affectif) et le symbolique (systèmes de langage). C’est bien cet « entre-deux » qui permet au groupe d’organiser ou de réorganiser le système de contraintes dans la réalité, cette réflexion s’inscrit dans la « transitionnalité » (Kaës, 1979) qui désigne la zone intermédiaire d’expérience dont parle Winnicott qui permet un passage, une transition, entre deux états subjectifs. Cet espace où existe la confiance dont parle Kaës est indispensable à la coopération, pour le dire autrement au « faire ensemble », principal objectif pédagogique dans le dispositif observé.

La coopération au sein de l’équipe

La clinique du travail cherche à favoriser l’activité collective et ses conditions. Nous pouvons distinguer le groupe de l’équipe, du collectif, ainsi que du « rassemblement de personnes » ou de la « collection d’individus ». Le passage de la collection au groupe n’est jamais acquis (Lhuilier, 2014).
Dans les groupes restreints, le nombre limité de personnes permet de poursuivre des buts communs, de définir des règles et des normes communes ainsi que des rôles. « La praxis du groupe est d’effectuer sans cesse sa propre réorganisation » (Sartre, 1960 cité par Lhuilier, 2014), ce qui implique que le groupe ne peut se dépasser qu’en s’organisant, tant du côté des tâches que de la différenciation des fonctions attribuées à ses membres. Bion distingue : le groupe de travail avec une tâche commune (tâche, définition des rôles et coordination), défini comme la « mentalité du groupe de travail » (niveau conscient, rationnel articulé autour de procédures et de rôles permettant la coopération) ; et le groupe de base avec des émotions communes (affectif et fantasmatique) et qui jouent un rôle dans l’organisation du groupe, la réalisation de la tâche et la satisfaction de ses membres (Bion, 1965 ; Amado, 2003). L’un des signes les plus probants étant alors l’émergence du sentiment du « nous » à l’intérieur du groupe. Autrement dit, on peut parler de naissance d’un groupe lorsque chacun s’en reconnaît comme membre. Le sentiment d’appartenance à une équipe à travers une culture partagée conditionne ce qu’il est convenu d’appeler la « bonne ambiance ». Nous inscrivons ici la culture au sens de Winnicott (1971) qui renvoie « à la tradition dont on hérite. À quelque chose qui est le lot commun de l’humanité auquel des individus et des groupes peuvent contribuer et d’où chacun pourra tirer quelque chose, si nous avons un lieu où mettre ce que nous trouvons » (p.137).
Ce qui différencierait les groupes restreints de l’équipe, qui y est assimilée, serait la confiance, ingrédient indispensable au groupe pour pouvoir coopérer. Le « faire équipe » se construit par la coopération et l’entraide entre chacun des membres du groupe de travail. Les indices permettant de savoir si la coopération existe dans une équipe seraient : la discussion et la répartition de la charge de travail, la gestion collective de l’efficience dans les manières de faire, permettant d’économiser l’énergie et les forces de chacun, la reconnaissance des rôles de chacun dans l’activité collective, l’anticipation favorisée par la mise en commun des connaissances et des expériences, la prévention du stress et de la souffrance au travail par la redéfinition collective des règles qui président au travail collectif (Caroly, Loriol & Broussard, 2006 cité par Lhuilier, 2014). Le « « faire équipe » suppose donc une organisation des pratiques incluant les échanges entre les personnes. Il relève de la mise en place d’une synergie qui coagule les différences entre les individus rassemblés pour faire équipe » (Amado & Fustier, 2012, p. 7). L’équipe est alors une ressource pour chacun et sur laquelle chacun peut compter pour s’entraider face aux difficultés et aux épreuves du travail au quotidien. Sans la volonté de coopérer, le travail ne pourrait être fait. Ainsi « l’équipe est une forme sans doute privilégiée du social, de l’être et du faire ensemble. […] Les différences n’y sont pas aveuglantes ni accaparées par les ego. Ces conditions rendent plus visibles les objectifs de l’action et les investissements des membres, en termes d’énergie et d’affectivité » (Barus-Michel, 2012).
Le « faire équipe » suppose donc un travail de réorganisation du travail : au-delà des tâches prescrites, le travail réel suppose de faire face aux irrégularités, aux variabilités des situations à traiter. Les règles construites collectivement sont un apport essentiel pour anticiper les difficultés, les réduire. Ces règles introduisent un tiers dans les relations de travail, elles permettent de mettre du jeu dans les rapports au travail. Elles fournissent des limites à la toute-puissance imaginaire de chacun, de la potentialité d’identifications et de l’accès au symbolique. Ce collectif permet non pas de se fondre dans l’ensemble, mais de se distinguer tout en poursuivant les mêmes buts, en se référant à des buts et des principes communs. Une histoire commune commence, espace où chacun peut y construire sa propre histoire. Soulignons encore que la cohésion est différente de la coopération : la cohésion exige l’uniformité et l’érosion des singularités (ce qui renvoie à l’illusion groupale d’Anzieu), la coopération se définit comme la reconnaissance des contributions singulières et la poursuite d’une visée commune. Ce collectif coopératif ou « collectif de travail » est au cœur de la constitution d’une équipe qui dure. La coopération (réelle) est différente de la coordination (prescrite) selon Dejours. La coopération est développée par le travail collectif qui s’appuie sur les singularités de chacun, inscrites dans une dynamique commune, la confiance en est un élément essentiel. Cette confiance est corrélée à la connaissance des coéquipiers ainsi qu’aux expériences passées en commun (Lhuilier, 2014).
Le « vivre ensemble » implique le renoncement à une partie du potentiel subjectif individuel en faveur du vivre ensemble et de la coopération. Le « faire équipe » implique de remanier les règles pour les adapter aux évolutions du travail. Il existe plusieurs règles. Les règles sociales qui tissent la confiance, la convivialité et la civilité. Elles visent toujours à s’affranchir de la domination en se réappropriant individuellement et collectivement une part d’autonomie. Et les règles éthiques qui fixent ce qui est juste/injuste. L’équipe peut être un espace potentiel entre le sujet et son environnement si elle est le lieu où on peut déposer le « trouvé », ainsi l’équipe devient un lieu de création et d’individuation en intégrant les contributions singulières. Il faut puiser dans le « donné » pour développer le « créé » quand il n’est pas empêché par la précarité, l’insécurité, le défaut de fonction de holding remplie par le groupe. Le holding soutient l’assurance et la confiance nécessaire à l’inventivité, l’ingéniosité, la créativité… empêchée par la pression à l’allégeance et à la conformité. Cette pression génère des conduites défensives dans le groupe comme dans les équipes. Au vu des travaux sur les conduites défensives dans les groupes, quelles pourraient être les empêchements à la créativité dans le cadre de notre recherche ?

Les conduites défensives à la créativité

Le groupe et la régression selon Anzieu

Anzieu (1999) fait une analogie entre le rêve et le groupe, l’appareil psychique subissant une triple régression : une régression chronologique, une régression topique et une régression formelle. Dans la régression chronologique, il est question de la prévalence du narcissisme qui renvoie à l’idée de confrontation aux autres en situation de groupe et qui est vécue comme une menace angoissante de perte d’identité. La multiplication et la diversité des regards portés sur soi peuvent remettre en cause l’identité du Moi. Si la situation groupale avive la blessure narcissique, on peut observer aisément que certains réagissent par un repli protecteur sur eux-mêmes, alors que d’autres vont plutôt réagir par l’affirmation obstinée de leur Moi. A propos de la régression topique, Anzieu souligne que lorsque le groupe est placé dans certaines situations, lorsqu’il désinvestit une part de la réalité extérieure, lorsqu’il est moins soumis à l’épreuve de réalité, et que du même coup émerge l’imaginaire, la part du Moi ou du Surmoi régresse. Et les deux instances qui deviennent prévalentes sont alors le ça et le Moi idéal. Cela permet de comprendre certaines réactions et certains comportements dans les groupes dans le registre d’une quête de toute-puissance et de maîtrise dans le groupe. Enfin, dans la régression formelle, nous retrouvons des formes d’expression plus archaïques, en particulier des manifestations émotionnelles moins contrôlées : des rires, comme des pleurs, qui ne peuvent être compris qu’en référence à la situation groupale et à ce qui se vit, ici et maintenant, dans le groupe. Le niveau de la valence (sphère émotionnelle du groupe) s’organise autour de trois hypothèses selon Bion (1965).

Les hypothèses de base selon Bion

Dans l’hypothèse de « dépendance » (Bion, 1965), le « groupe se comporte comme si ses membres voulaient être protégés par le leader, supposé savoir et les nourrir intellectuellement et affectivement » (cité par Amado, 2013, p. 164). Dans l’hypothèse de « l’attaque-fuite », le groupe « réagit comme s’il était en danger et devait se défendre » (ibid), le leader ou un bouc émissaire sert à colmater les origines de la crise comme angoisse de l’impuissance avant de les expulser du groupe. Le bouc émissaire doit être compris comme une production groupale et non comme un rôle obligatoire. Le groupe est à la fois lieu d’efficacité, de sécurité, substitution d’amour, de soutien affectif, espace entre la société et l’individu, et en même temps lieu d’angoisse, car aliénant, dangereux pour la personne, l’autonomie, la liberté, la dignité. C’est un lieu investi d’espoir et d’angoisse (Anzieu & Martin, 1968). Les groupes se sentent narcissiquement menacés lors de la mise en évidence de points faibles qu’ils cherchent à se dissimuler à eux-mêmes (Anzieu, 1999). Dans l’un des quatre moments du processus d’exclusion décrit par Girard (1982), nous retrouvons l’appartenance à une catégorie minoritaire (sociale, culturelle ou physique). Plus on s’éloigne de la norme, plus on devient une menace. La troisième hypothèse de Bion est le « couplage » qui caractérise les liens entre deux membres du groupe qui symbolisent la promesse de la résolution des problèmes rencontrés (Amado, 2013). Ces hypothèses sont considérées, par bien des aspects, comme étant des obstacles à la réalisation de la tâche et les problèmes dans les groupes surgissent lorsque l’une des hypothèses apparaît. Selon Bion, ces hypothèses sont des phénomènes courants dans les situations hostiles à un dialogue libre et ouvert. Ainsi, le groupe de base serait-il un empêchement à l’approche transitionnelle du travail ? Serait-il alors possible de se libérer des conduites défensives pour favoriser la créativité ?

Une défense créatrice selon Anzieu et Kaës

Pour Pichon-Rivière, la tâche du groupe recouvre deux anxiétés de base qui perturbent l’apprentissage comme la communication et forment la source de ce qu’il nomme la « résistance au changement » : « « la peur de la perte » des structures existantes et « la peur d’être attaqué » » (Amado, 2013, p. 170). La tâche centrale est d’élaborer ces deux anxiétés. L’« illusion groupale » apporte une tentative de résolution des conflits, entre un désir de sécurité et d’unité d’une part, et la peur de la perte de cette identité personnelle d’autre part, qui accompagnent toute situation groupale (Anzieu, 1999). Elle substitue une identité de groupe aux identités individuelles, un narcissisme groupal aux narcissismes individuels. L’illusion groupale est spontanément verbalisée par les membres sous la forme suivante : « nous sommes bien ensemble ; nous constituons un bon groupe ; notre chef ou notre moniteur est un bon chef, un bon moniteur » (Anzieu, 1999, p. 76). Le mauvais objet est projeté à l’extérieur : l’autre équipe, le dehors… Or, faire un groupe et un « bon groupe » constitue une sorte de déplacement défensif. Faire un « bon groupe » n’est pas l’objectif des formations, il s’agit plutôt d’une mise en question personnelle qui est là empêchée par une représentation idéalisée du groupe auquel on appartient. Au point de vue topique, dans l’illusion groupale, c’est le Moi idéal qui devient dominant. L’illusion groupale suppose un relatif désinvestissement de la réalité extérieure, la constitution du groupe comme substitut du Moi idéal. Ce processus vient compléter l’apport de S. Freud sur l’identification au chef, en 43 tant qu’idéal du Moi commun. Le groupe se structure autour d’une figure centrale, autour de l’idéal du Moi. C’est l’image du père tout-puissant et bienveillant qui se trouve investie. Par contre, quand le groupe se structure autour du Moi idéal, c’est l’image toute-puissante du groupe qui est investie.
La phase idéologique définie par Kaës (1976) se rapproche de l’illusion groupale développée par Anzieu en 1971. Cette phase idéologique décrit le processus observé en début de formation du groupe et relève de processus psychiques défensifs contre toute faille, la logique de l’idéal venant souder le sujet et le groupe. La phase qui suit est celle de la désillusion que nous retrouvons chez le sujet et le groupe. La phase utopique offre une issue provisoire dans un dégagement localisé dans un lieu autre, imaginé, qui pourrait combler les membres du groupe.

De la simulation des situations de travail au serious gaming

Nous souhaitons ici revenir sur les travaux sur les serious gaming. Le serious gaming est une activité dite « comme si » au même titre que les simulateurs et les jeux de rôle. L’utilisation des serious games à des fins pédagogiques suppose d’interroger les liens entre ces outils de formation et les situations de travail réel, et d’explorer les transformations qu’ils peuvent apporter sur les pratiques professionnelles, ici managériales. Cet oxymore semble désigner une évolution d’instruments qui existaient déjà : les simulations de situation de travail. Quels sont alors les apports des serious gaming par rapport aux autres instruments utilisés en formation ? Notre revue de littérature nous permet d’analyser ce qui se « joue » dans cet espace du « faire comme si ». Nous proposons une approche comparative des travaux sur les simulations et les serious gaming, dans leur rapport respectif à la réalité du travail. Nous rappelons ici que les serious gaming se différencient des serious games de par l’animation du jeu par un formateur puis le détournement d’usage d’un simulateur en jeu. A ce jour, très peu de travaux en dehors de ceux de Lépinard (2014c) ont été publiés sur les serious gaming. Nous nous appuyons donc sur la recherche sur les serious games pour amorcer une réflexion sur les serious gaming.

Les simulations des situations de travail

Un espace du « faire comme si »

Nous inscrivons notre approche dans la définition que propose Dubey (2001) des simulations : « toutes les activités dites « comme si », qui consistent à se déporter imaginairement (au besoin, à l’aide d’artifices techniques) hors du réel (comme l’ensemble des activités ludiques, le jeu des enfants lorsqu’ils font comme s’ils étaient quelqu’un d’autre, ou du comédien qui se met littéralement dans la peau d’un personnage) peuvent être considérées comme des simulations » (p. 4). La simulation est un « miroir » déformant le réel qui peut mettre en évidence le contenu subjectif de la situation de référence. Elle permet de médiatiser et de structurer la relation sociale sans en être un obstacle.
Dans le cadre de son étude socio-anthropologique consacrée aux simulateurs pour les pilotes civils, Dubey (1997) a analysé ce qui se passe dans cet espace du « faire comme si » : la conscience de la différence entre la simulation et le réel permet de « faire comme si » et se prendre au jeu. La simulation est efficace ou réaliste lorsqu’une expérience humaine vient l’animer, la compléter, apporter l’épaisseur qui lui manque ; un complexe de représentations et de manières de faire acquises socialement. Cela amène à repenser le réel, la façon dont nous nous le représentons « si « faire comme si » n’est pas faire, ce n’est pas non plus synonyme de ne rien faire et c’est bien la singularité du « comme si », entre le réel et l’artefact, la participation et l’absence, que nous proposons d’explorer. Nous retrouvons cet entre-deux dans les jeux de rôle, puisqu’il s’agit de « faire comme si » nous étions le rôle choisi ou assigné (Obin, 1980). La simulation, qui se déroule hors contexte, hors environnement temporel, crée une distorsion à l’intérieur même de la pratique ce qui permet une réflexivité sur sa propre pratique, de la mettre en cause voire de l’améliorer. Afin de permettre cette analyse de la situation dans laquelle se trouvent les acteurs, il est nécessaire de dépasser le prescrit, d’analyser leur activité pour accéder à la représentation qu’ils se font de la situation. C’est parce que cette situation « d’entre-deux » est analysée, comprise, conceptualisée qu’elle est transférable dans des situations réelles de travail (Patin, 2005).
Le simulateur offre la possibilité d’explorer de nouvelles perspectives, d’aller au bout de ses erreurs, de les exploiter sans risque (Conjard, 2003) et de mettre au travail les représentations individuelles et collectives des situations de travail. Dubey (1997) souligne le fait que la simulation et ses résultats sont pris très au sérieux et peuvent fragiliser ou renforcer certaines activités. Ce qui se passe dans le monde virtuel est bien réel pour celui qui l’expérimente. Les émotions sont inhérentes à la situation de simulation qui est une situation de travail, bien que virtuelle. Lorsque l’on parle d’émotions, sujet aussi abordé avec le travail des cadres, de quoi parlons-nous ?

Les émotions inhérentes à l’activité

La simulation comme activité de travail est la rencontre entre un sujet, porteur d’aspiration singulière, et une situation de travail. Les émotions sont constitutives de l’activité de travail, elles sont sollicitées dans une perspective d’adaptation, elles orientent et impactent l’action, la relation et la réflexion, elles-mêmes modifiées par l’activité qui se déploie et la situation qui se construit (Cahour 2006 ; Cahour & Lancry, 2011). Cette réflexion s’inscrit dans l’approche 47 de l’émotion telle que définie par Hoschschild (2002) qui explique que ce concept renvoie principalement aux fragments d’expérience : l’individu « déborde », il est « submergé ».
« L’image qui nous vient à l’esprit est celle d’un syndrome réflexe, soudain et automatique » (p. 23) qui échapperait donc à notre contrôle. Selon Max Pagès, l’expérience psychique convoque les affects, tandis que l’expression émotive est limitée aux aspects comportementaux, gestes, mimiques, cris, larmes (cité par Cosnier, 2006). La question des émotions émerge et embarrasse lorsqu’il s’agit de comprendre le rapport au travail « c’est-à-dire les liens que les individus tissent avec leur travail, la façon dont ils le vivent et le font vivre » (Cahour & Lancry, 2011, p. 101).
Cahour & Lancry (2011) décrivent différents niveaux d’émotions :
– Un éprouvé subjectif qui correspond au niveau de conscience que le sujet à de ce qu’il ressent, a ressenti plus ou moins facilement verbalisable selon le sujet. Les significations subjectives sont parfois très ancrées.
– Des réactions physiologiques qui se traduisent par des « accélérations cardiaques, une sudation, un échauffement de la peau, et des zones d’activation cérébrale différenciées » (ibid, p. 98). Ces réactions corporelles restent difficiles à identifier et ne permettent pas toujours de qualifier la nature des émotions.
– Des comportements expressifs observables, mais qui peuvent être souvent ambigus et ainsi difficiles à différencier. Il s’agit de mimiques, de posture…
Ces trois composantes sont indissociables et peuvent être complémentaires : « les réactions physiologiques font apparaître les mouvements corporels internes non maîtrisables, et le comportement expressif révèle ce qui est spontanément extériorisé ou donné à voir socialement » (Cahour & Lancry, 2011, p. 98). Les émotions sont complexes à saisir en ce sens qu’elles peuvent être camouflées ou masquées pour préserver l’image sociale des sujets et leur équilibre psychique ou simulées pour maîtriser la relation à l’autre, elles sont multiples et ambivalentes. Afin d’approfondir l’analyse sur l’impact des simulations de situations de travail sur les situations de travail réelles, nous nous appuierons sur les travaux de Lhuilier et Grosdeva (1992) qui mettent en exergue les tensions émotionnelles liées aux situations recréées dans des centrales nucléaires.

Les sources des tensions émotionnelles

Le stress est généré par les exigences perçues de la tâche et la mise à l’épreuve que représentent la situation simulée et l’impact de ces tensions émotionnelles sur « les processus de pensée (perception et traitement de l’information), sur les actions réalisées et les modalités de fonctionnement des équipes » (Lhuilier & Grosdeva, 1992, p. 157). Le stress au travail est défini « comme un déséquilibre (perçu) important entre les exigences de la situation et la capacité d’y répondre sous des conditions où l’impossibilité de répondre à ces exigences a des conséquences (perçues) importantes » (Mc Grath, 1970 cité par Lhuilier & Grosdeva, 1992, p. 156).
Plusieurs sources de tension émotionnelle ont été identifiées :
– Le sentiment d’être mis à l’épreuve lorsqu’il s’agit de faire face à une situation difficile, d’autant plus sous le regard des observateurs, des membres de l’équipe, de soi-même ; ce qui engage l’image de soi qu’on va donner aux autres et à soi-même. Les expériences passées de réussites ou d’échecs et le degré de sécurité personnelle permettraient de comprendre la vulnérabilité au stress d’une équipe ou d’une personne dans une même situation. Le simulateur fragilise ou renforce la confiance et l’image de soi, ce qui est source potentielle de stress.
– L’incertitude liée au manque d’informations, à trop d’informations, à des informations ambigües… tout ce qui va empêcher de faire des liens et de donner du sens à la situation qui se déroule : l’historique donne du sens à la situation. Toutes les difficultés qui surgiront seront aussi source d’incertitude et d’insécurité.
– La dissonance cognitive est créée par la discordance d’éléments de connaissance. Cette dissonance intéresse les prises de décisions et est source de conflits entre deux exigences.
– Le sentiment d’impuissance crée un malaise à la hauteur des enjeux de l’accident et des responsabilités. L’attente, la suspension des activités, l’inhibition corrélative à l’empêchement de l’action sont autant de circonstances qui confrontent à l’impuissance. Lhuilier et Grosdeva (1992) convoquent l’approche analytique du Moi-Idéal et de l’Idéal du Moi avec la « mise en cause d’un idéal de maîtrise, d’un désir de contrôle qui se 49 heurte ici au principe de réalité » (p. 161). La maîtrise pouvant être une valeur professionnelle et fortement valorisée par l’organisation.
Les effets des tensions émotionnelles sont étudiés au niveau somatique (manifestations au niveau du corps), au niveau cognitif (distorsions du temps vécu par rapport au temps objectif, filtrage et tri dus à trop d’informations) ainsi qu’au niveau relationnel au sein de l’équipe (apparition de conflits lors d’une prise de décision ou d’une directive donnée). Des stratégies défensives surgissent comme l’anticipation des situations simulées et notamment des accidents afin d’y faire face. L’humour surgit aussi comme moyen de distanciation vis-à-vis des risques de la situation accidentelle. La question se pose de savoir si la charge émotionnelle est la même dans les situations simulées et dans les situations réelles. L’hypothèse est faite que face à un même incident sur simulateur ou sur site, la tension émotionnelle serait « éprouvante », mais serait variable en fonction des personnalités et de l’expérience. Dans cet espace du « faire comme si », les échanges permettent à chaque participant de réaliser que différents points de vue existent pour considérer une situation de travail.

Mettre au travail les représentations

Cette confrontation de points de vue ne reflète pas uniquement la perception de la situation de travail en fonction des catégories professionnelles, elle permet d’agir (Daniellou, 2007). La simulation est définie comme un milieu d’échange entre les acteurs, une sorte de pont jeté entre soi et les autres (Beguin & Weill-Fassina, 1997). La simulation permet alors l’élaboration d’un travail sur les représentations des rôles, des comportements et des attitudes attendues des uns et des autres (Patin, 2005). Jobert (1986) définit la représentation comme un « ensemble d’images mentales que nous nous construisons pour rendre compte des phénomènes de toute nature qui nous entourent et que nous rendons ainsi à la fois intelligibles, cohérents et maîtrisables lorsqu’il s’agit d’agir sur eux…ces représentations constituent une des voies de saisie du monde concret, un moyen individuel et collectif de façonner le réel » (p. 58). L’animateur est présent pour favoriser l’échange sur les représentations et les différences de stratégies d’action entre les « collègues de travail ». Ainsi, l’homme n’appréhende le réel que par l’intermédiaire des représentations. Ces représentations correspondent à des objets qui existent, « objets réels », ou qui n’existent pas, « objets virtuels ». La représentation est ce qu’un opérateur retient de la situation de travail 50 comme pertinent par rapport au but assigné (Samurçay & Pastré, 1995). Ainsi, les représentations déterminent les pratiques et les pratiques lorsqu’elles sont catégorisées comme « bonnes » deviennent des normes sociales (Brasseur & Magnien, 2009). Nous nous situons dans une approche cognitiviste dès lors que les représentations médiatisent l’expérience et le processus à l’œuvre dans l’apprentissage de l’exemplarité notamment en management. La simulation réalise une « médiation » : processus qui permet le passage d’une compréhension initiale à une compréhension finale de la situation simulée (Rogalski, 1997).

La simulation, une médiation et une genèse instrumentale

La médiation peut être synchronique ou diachronique et « sollicite un échange durant lequel le résultat de l’activité de l’un réinterroge l’activité de l’autre » (Rogalski, 1997, p. 62). Cette médiation est caractérisée par des supports et des outils, partageables entre tous, pour pouvoir s’écarter de cette réalité et y revenir (Maline, 1997). La simulation n’est pas un médiateur passif. Le formateur va la manipuler pour guider l’élaboration en fonction des réactions des apprenants et de ses propres représentations (Béguin, 2005). La didactique de la formation amène à prendre en compte « le regard du formateur » entre le simulateur et les apprenants pour traiter la situation de simulation (Beguin & Weill-Fassina, 1997 ; Samurçay, 2005). Ainsi, l’activité de l’un oriente l’activité de l’autre, et ce, dans les différentes phases : avant (préparation, briefing), pendant (gestion en temps réel de la séance) et après (retour réflexif des apprenants sur leur activité). La réussite d’une formation dépendrait davantage de l’action du formateur que sur l’utilisation du simulateur (Pastré, 1999). Ce qui questionne l’usage fait du simulateur, objet de notre recherche.
A ce processus de médiation s’ajoute celui du simulateur qui prend en compte certaines caractéristiques du réel et pas d’autres. Pour le dire autrement, une distinction est faite entre le simulateur (artefact technique), la situation manipulée (mise en scène conçue par le formateur) et la situation simulée (passage du niveau de la tâche au niveau de l’activité) (Samurçay, 2005 ; Rogalski, 2005). La simulation est une mise en scène entre les caractéristiques d’une situation et les ressources des sujets (Béguin, 2005). Elle met en scène des problèmes pour orienter un apprentissage puis modélise ces problèmes dans une structure conceptuelle qui facilite l’entrée successive à l’apprenant. La simulation est un instrument de la formation qui soulève un certain nombre de questions sur l’activité faisant l’objet de la formation : relations entre la tâche simulée et la tâche de référence, décomposition de la tâche, recontextualisation (Leplat, 2005). Dans tous les cas, la validité de la situation est cruciale pour assurer le transfert aux situations réelles.

Table des matières

Introduction
Première partie : Enjeux de la recherche et ressources théoriques
Chapitre 1 : Les cadres, entre l’être et le faire
1.1 Le travail des cadres, entre mythe et réalité
1.1.1 Les transformations du travail des cadres
1.1.2 Proscription et prescription des émotions
1.1.2.1 Un contrôle émotionnel prescrit
1.1.2.2 Des codes comportementaux intériorisés
1.1.2.3 L’intelligence émotionnelle
1.1.3 L’idéologie sur le leader versus manager
1.1.4 La souffrance « muette » des cadres
1.1.5 La délibération dans la prise de décision
1.2 L’approche transitionnelle du travail
1.3 Le groupe, l’équipe et le collectif
1.3.1 Le groupe comme médiation
1.3.2 Le groupe comme contenant
1.3.3 La coopération au sein de l’équipe
1.3.4 Les conduites défensives à la créativité
1.3.4.1 Le groupe et la régression selon Anzieu
1.3.4.2 Les hypothèses de base selon Bion
1.3.4.3 Une défense créatrice selon Anzieu et Kaës
Chapitre 2 : De la simulation des situations de travail au serious gaming
2.1 Les simulations des situations de travail
2.1.1 Un espace du « faire comme si »
2.1.2 Les émotions inhérentes à l’activité
2.1.3 Les sources des tensions émotionnelles
2.1.4 Mettre au travail les représentations
2.1.5 La simulation, une médiation et une genèse instrumentale
2.2 La simulation dans la formation
2.3 L’analyse de l’activité en situation de simulation
2.4 Simuler une activité de travail réel
2.5 Simuler une activité avec la réalité virtuelle
2.6 Les limites des simulations de situation de travail
2.7 Le jeu dans la formation
2.7.1 L’apprentissage par le jeu
2.7.2 Le jeu et le sérieux sont-ils antinomiques ?
2.8 Le jeu de rôle, un espace potentiel ?
2.8.1 Le jeu de rôle spontané
2.8.2 Le jeu de rôle quotidien
2.9 L’activité du débriefing
Chapitre 3 : Les jeux sérieux et les phénomènes transitionnels 
3.1 Le jeu, un espace transitionnel
3.1.1 L’illusion d’une omnipotence
3.1.2 Un espace transitionnel : une troisième aire
3.2 Le jeu, espace créatif et quête de soi
3.2.1 Le faire et l’être
3.2.2 Transformer la réalité
3.3 Deux prolongements à l’objet transitionnel
3.4 Le serious gaming, un espace transitionnel ?
3.5 Une appropriation possible des serious gaming ?
3.6 L’acceptation des serious gaming ?
Deuxième partie : Terrain et méthodologie
Chapitre 1 : La problématique de la recherche et les partenaires
1.1 La problématique et les questions de la recherche
1.2 Le financeur : un cabinet de conseil en management
1.2.1 Présentation de l’entreprise qui finance la recherche
1.2.2 Les attentes du financeur
1.2.3 Le choix de l’objet de recherche
1.3 Le terrain : une grande entreprise du secteur de l’aéronautique et de la défense
1.3.1 Présentation de l’entreprise et de son centre de formation
1.3.2 Les attentes de l’entreprise-terrain
Chapitre 2 : Le cadre de l’intervention et la méthodologie
2.2 Description des étapes de la recherche
2.2.1 La négociation de l’accès au terrain
2.2.2 La négociation de la liberté scientifique
2.3 La méthodologie
2.3.1 Une recherche qualitative
2.3.2 La population étudiée
2.3.3 Le volontariat
2.3.4 Les entretiens semi-directifs
2.3.5 L’analyse thématique des entretiens
2.3.6 Les observations in situ
2.3.6.1 Les observations des situations de jeu
2.3.6.2 Les observations de deux sessions de formation
2.3.6.3 Les observations de l’environnement de travail
2.3.6.4 Les observations des réunions d’équipe
2.4 Autres rencontres et observations servant la recherche
2.4.1 La conception des serious games
2.4.2 L’observation du synergomètre
2.4.3 L’observation d’une équipe sur SimLead
Chapitre 3 : Un dispositif de formation dédié aux managers
3.1 Un parcours de formation managériale
3.1.1 PassMan « Passport to people Management »
3.1.2 Team 1 : Management d’équipe
3.1.3 Team 2 : Gérer les situations managériales difficiles
3.1.4 Team 3 : Devenir leader
3.2 Deux autres programmes utilisent SimLead
3.2.1 Les hauts potentiels
3.2.2 Operational management program (OMP)
3.2.3 Senior Management Program (SMP)
Chapitre 4 : Le projet pédagogique « Team 1 : management d’équipe »
4.1 Les formateurs
4.2 Construction d’une relation entre les managers
4.3 Déroulé de la formation
4.4 Le « bon manager »
4.4.1 Construction de l’équipe performante
4.4.2 Connaissance de soi et management
4.4.3 Communication interpersonnelle
4.5 Le leader et le leadership
4.5.1 Le modèle de leadership
4.5.2 Les comportements attendus et censurés
4.5.2.1 Coopérer pour réussir
4.5.2.2 Engager et développer les équipes
4.5.2.3 Faire preuve d’intelligence émotionnelle
4.5.3 Les managers et la qualité de vie au travail
Chapitre 5 : SimLead, un Simulateur de Leadership
5.1 Du « serious » au « game » puis au « serious gaming »
5.1.1 EDITH, simulateur tactique au plus près du réel
5.1.1.1 Histoire de la simulation dans l’armée
5.1.1.2 Formation à l’aérocombat avec EDITH
5.1.2 Le TeamLab, un outil pédagogique
5.1.3 Un simulateur détourné en game puis en serious game
5.2 Les phases de la conception de SimLead
5.3 Construction des scénarii de SimLead
5.3.1 Contribution de l’école de management
5.3.2 Contribution et appropriation de l’instructeur
Troisième partie : Analyse des données
Chapitre 1 : Ressources et empêchements à la créativité
1.1 SimLead, plutôt « game » ou plutôt « play » ?
1.2 Observations d’une activité créatrice
1.2.1 Le jeu comme activité
1.2.2 Une renormalisation du temps
1.2.3 Une réorganisation du travail
1.2.3.1 Un changement de rôle
1.2.3.2 Le rôle de l’équipe
1.2.4 La répartition des tâches
1.2.4.1 La délégation de la communication
1.2.4.2 Un chef indisponible
1.2.4.3 Un coéquipier sous pression
1.2.5 Le sentiment de décider
1.2.6 Le rire pour « jouer avec » l’activité
1.3 Observations d’empêchements à la créativité
1.3.1 Un exercice plus qu’un jeu ?
1.3.1.1 Du virtuel bien réel
1.3.1.2 Une expérience qui « secoue »
1.3.1.3 Un sentiment de « ne pas être à la hauteur »
1.3.2 Une collection d’individus plus qu’un groupe ?
1.3.3 Un repli sur soi protecteur
1.3.4 L’environnement de travail actuel
1.3.5 Le sentiment d’évaluation
1.3.6 Le groupe de base
1.3.6.1 La légitimité du leader
1.3.6.2 Le leader naturel
1.3.7 L’illusion du « bon groupe »
1.3.8 La culture militaire
1.3.8.1 L’héritage culturel
1.3.8.2 Un message implicite du leader
1.3.8.3 Un monde d’hommes
1.3.9 La quête du bien faire
1.3.10 La pression temporelle
1.3.11 L’environnement compétitif
1.3.11.1 Etre les meilleurs
1.3.11.2 Légitimer l’exclusion avec le MBTI®
1.3.11.3 Répercussion dans le travail
1.3.12 Les contraintes matérielles
1.3.12.1 La complexité du dispositif
1.3.12.2 Une mise en jeu du corps dans l’activité
1.3.12.3 Le corps dans l’activité
Chapitre 2 : Quels changements post-SimLead ?
2.1 Le débriefing, un espace transitionnel ?
2.1.1 Un débriefing dit normatif
2.1.2 Un débriefing dit démocratique
2.2 Une approche réflexive de SimLead
2.2.1 Faire des réunions d’équipe
2.2.2 Tenir sa place, laisser la place
2.2.3 Aller sur le terrain
2.2.4 Laisser place aux idées
2.3 Un empêchement : la charge de travail
Chapitre 3 : Un entraînement au « sale boulot » ?
3.1 Les processus de la prise de décision
3.1.1 Le peu de délibération entre les cadres
3.1.2 La virtualité des tâches
3.1.3 La soumission à l’autorité
3.1.4 La compétition
3.1.5 Le travail dans l’urgence
3.1.6 La justification morale : la vulnérabilité
3.2 Comparaison « serious gaming – travail »
3.2.1 Métier rêvé : développement des personnes
3.2.2 Métier réel : sélection des personnes
Quatrième partie : Discussion et perspective de recherche
Chapitre 1 : L’activité transitionnelle de SimLead ?
1.1 Tension entre créativité et soumission
1.1.1 Des situations de créativité dans l’usage
1.1.2 Les conditions nécessaires à l’émergence de la créativité
1.1.2.1 Un détour par l’histoire du sujet
1.1.2.2 Transfert de l’activité ludique dans le travail
1.1.2.3 Une approche transitionnelle du travail
1.1.3 Normalisation et conformisation aux directives
1.1.3.1 L’environnement de travail
1.1.3.2 Les contraintes psychiques
1.2 SimLead, un jeu ?
1.2.1 Le jeu, un espace de créativité ?
1.2.2 SimLead : un instrument de dressage ?
1.2.3 L’euphémisation des relations de pouvoir ?
Chapitre 2 : L’euphémisation des enjeux éthiques des buts et motifs poursuivis ?
2.1 Les conflits de valeurs : du virtuel au réel ?
2.2 Une idéologie managériale instrumentalisée ?
Chapitre 3 : Les serious gaming, instrument de transformation des situations de travail réel ?
3.1 Au-delà du prescrit : une approche réflexive
3.2 Un médiateur pour discuter « travail »
Chapitre 4 : Retour sur la recherche qualitative
4.1 Les apports théoriques et méthodologiques
4.2 Les transformations du dispositif de SimLead
4.2.1 Un rapport d’étonnement pris en compte
4.2.2 L’intégration didactique SimLead à penser ?
4.3 Les limites de l’intervention
Conclusion générale
Bibliographie

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