Typologie textuelle dans l’apprentissage des langues

Typologie textuelle dans l’apprentissage des langues

Apprentissage multilingue chez l’apprenant coréen

En fait, le terme « multilingue » est sujet à débats dans le domaine didactique aussi bien dans les milieux anglophone que francophone, comme le relèvent Auer et Wei (2007) et Hufeisen et Aronin (2009). Il existe plusieurs types de définitions qui renvoient à des réalités empiriquement différentes en fonction des situations langagières.
Nous pouvons d’abord comparer notre terme, l’« apprentissage multilingue » avec celui de « compétence plurilingue » proposé par Coste, Moore et Zarate (2009). Dans le terme que nous avons retenu, le sens de « multi » met l’accent sur la diversité des langues d’apprentissage des apprenants qui partagent la même langue maternelle. En revanche, le sens de « pluri », dans le terme utilisé par les auteurs susmentionnés, fait référence aux apprenants d’origines linguistiques plurielles qui étudient exclusivement la langue cible : par exemple, dans le cas des pays anciennement colonisés où l’on est en présence d’un nombre important de langues, celle de l’ancien colonisateur reste durablement langue de la scolarisation.
Cependant, Khoo, Kreher et Wong (1994) utilisent le terme de « multilinguisme » discutant la différence entre le modèle européen et celui appliqué dans les pays de la région du Sud-Est asiatique. En effet, en Europe, particulièrement dans les régions dont l’origine linguistique de la polulation est varié, par exemple, le Luxembourg ou la Belgique, on favorise l’apprentissage des
plusieurs langues au nom du multilinguisme afin de susciter l’intégration des communautés langagières différentes, tandis que dans le Sud-Est asiatique, historiquement influencé par l’anglais, le multilinguisme soutient l’emploi politique de la langue anglaise comme un outil de communication entre les gens dont les traditions sont culturellement et linguistiquement très variées.
D’autres auteurs, comme Hoffmann (2001), Cenoz, Hufeisen et Jessner (2000) et Barnes (2006), utilisent le terme de « compétence multilingue ». D’après Barnes (2006), le sens de « multilingue » concerne en général les situations langagières quotidiennes qui impliquent plus de trois langues : par exemple, le cas des élèves allophones dont la langue d’origine est différente de celles de la
communauté bilingue ou celui des élèves bilingues qui apprennent une troisième langue.
Quant à Cummins (2003), il utilise le terme d’« éducation multilingue » dans un contexte canadien, en soulignant le sens de la multiplicité des langues d’origine des élèves allophones. Il prête attention à la diversité linguistique et culturelle chez ces élèves. L’auteur met alors l’accent non seulement sur l’interaction intellectuelle, mais également sur l’interaction affective dans la classe,
qui respecte les valeurs multilingues et multiculturelles.
En réfléchissant aux positions des auteurs mentionnés, nous constatons que les termes « multilingue » ou « plurilingue » concernent la situation langagière quotidienne dans laquelle on a besoin de pratiquer plus de deux langues, qui s’accompagne souvent du soutien politique de la communauté.
En ce qui nous concerne, étant donné que l’objet central de notre recherche est notre apprenant ciblé, soit l’apprenant coréen, nous utilisons le terme d’«apprentissage multilingue », pour désigner l’apprentissage de la langue française chez l’apprenant coréen, dans un sens où il suppose l’apprentissage de la langue maternelle (le coréen) et de la première langue étrangère (l’anglais). Notre terme d’« apprentissage multilingue » signifie alors la multiplicité des langues
d’apprentissage chez l’apprenant coréen.

Degrés d’étrangeté dans l’apprentissage multilingue

Actuellement, en Corée du Sud, s’il y a une expression qui fait partie du vocabulaire commun français dans le domaine de l’enseignement de cette langue étrangère, c’est celle de français 2e langue étrangère. Français, on sait bien ce que c’est, et 2e langue étrangère, c’est à peu près clair pour des apprenants non francophones. Ce mariage de mots un peu inattendu pour les Francophones s’avère une conception répandue chez les apprenants coréens, non francophones,
considérant le statut dominant de l’anglais comme lingua franca. S’agissant de l’apprentissage de la langue française chez l’apprenant coréen, par conséquent, on parlerait plutôt de l’ « apprentissage multilingue », dans son sens centré sur la multiplicité des langues d’apprentissage, qui suppose l’apprentissage de la langue maternelle (le coréen) et de la première langue étrangère (l’anglais).
Au sujet de notre apprenant ciblé, une partie des élèves coréens scolarisés reçoivent l’apprentissage multilingue selon leur choix. Et parmi eux, très peu de  ces élèves apprennent le français. En effet, nous pouvons le vérifier en observant la proportion des apprenants en langue française dans le bulletin statistique du Ministère de l’Éducation national en Corée du Sud.
Nous pouvons nous appuyer sur le concept des « degrés d’étrangeté » chez Dabène (1994 ) pour comprendre la raison pour laquelle le français est rarement appris en Corée du Sud. Selon Dabène (1994 : 35-36), on peut constater au moins trois degrés d’étrangeté (xénité selon son propre terme) en considérant une langue étrangère.
Premièrement, en ce qui concerne la distance matérielle, pour un Coréen, le français est plus distant que le chinois et le japonais. Le choix d’apprendre une langue étrangère vient de la géographie qui donne plus de chance d’être en contact avec cette langue. Par exemple, les voyages vers des pays francophones sont plus difficiles et coûteux, il y a une plus grande difficulté à se procurer des documents authentiques.
Deuxièmement, la distance culturelle est à considérer le fait que l’apprenant coréen trouve plus d’expressions idiomatiques similaires en chinois ou en japonais qu’en français, à cause des contacts culturels historiquement fréquents

Table des matières

Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
INTRODUCTION
Chapitre 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 Composantes didactiques du problème de recherche
1.1.1 Difficultés dans l’apprentissage de la langue française comme langue additionnelle chez les apprenants coréens
a) Apprentissage multilingue chez l’apprenant coréen
b) Degrés d’étrangeté dans l’apprentissage multilingue
c) Insuffisance des connaissances linguistiques en français
d) Amélioration de la compétence discursive-textuelle
1.1.2 Discussion problématique dans l’enseignement de la langue écrite
1.1.3 Tentatives d’amélioration dans l’enseignement de la langue écrite
a) Limite de la pratique de la typologie textuelle
b) Limite de la tentative d’utilisation de l’anglais en FLE
1.1.4 Approche stratégique en FLE
1.2 Objectif général de la recherche
1.3 Pertinences de la recherche
1.3.1 Pertinences pratiques
1.3.2 Pertinences théoriques
Chapitre 2 : CADRE CONCEPTUEL
2.1 Typologie textuelle dans l’apprentissage des langues
2.1.1 Typologie textuelle en FLM
2.1.2 Typologie textuelle en FLE chez les apprenants coréens
2.1.3 Formulation d’une typologie textuelle : la nécrologie
2.2 Théories de la lecture
2.2.1 Processus de compréhension
2.2.2 Processus de lecture de la nécrologie
a) Composantes d’interaction en lecture
b) Processus de lecture en interaction
c) Modèle d’enseignement en lecture
2.3 Théories de l’écriture
2.3.1 Processus de production
2.3.2 Processus d’écriture de la nécrologie
a) Composantes d’interaction en écriture
b) Processus d’écriture en interaction
c) Modèle d’enseignement en écriture
2.4 Influence translinguistique dans l’apprentissage multilingue
2.5 Objectifs spécifiques
Chapitre 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Recherches précédentes
3.2 Condition d’expérimentation
3.3 Échantillon retenu
3.3.1 Critères de sélection des participants
3.3.2 Caractéristiques retenues pour la composition des groupes
3.4 Hypothèses de recherche
3.5 Instruments expérimentaux
3.5.1 Questionnaires sur les connaissances grammaticales et lexicales
3.5.2 Questionnaires sur les savoirs relatifs au fonctionnement textuel
3.5.3 Grilles de codage
3.5.4 Instruments supplémentaires
3.6 Étapes de déroulement des expérimentations
3.7 Traitement des données
Chapitre 4 : ARTICLES
4.1 Premier article
4.2 Deuxième article
4.3 Troisième article
Chapitre 5 : DISCUSSION ET CONCLUSION
5.1 Résumé des principaux résultats
5.2 Apports de la recherche
5.2.1 Rhétorique contrastive dans un point de vue interculturel
5.2.2 Influence translinguistique
5.2.3 Approche stratégique
5.3 Implications pratiques de la recherche
5.3.1 Typologie textuelle comme guidage textuel
5.3.2 Stratégies lectorales
5.3.3 Processus de production
5.4 Limites de la recherche
5.4.1 Expérimentation en contexte simulé
5.4.2 Insuffisance de la documentation sur la rhétorique contrastive
5.4.3 Participation volontaire
5.4.4 Ratio entre l’enseignant et les apprenants
Bibliographie
ANNEXES

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