Troubles dysphasiques

Troubles dysphasiques

Les différents modèles et visions sur les élèves à besoins éducatifs particuliers

Il faut d’abord exposer la vision qu’ont les gens d’un enfant « handicapé », appelé aujourd’hui un enfant à besoins éducatifs particuliers (BEP). Il existe trois modèles différents (Harris et Enfield, 2003).
Le modèle individuel et médical : c’est le premier et le plus ancien modèle, mais il persiste toujours. On dit que le problème est la personne handicapée. La cause de l’incapacité provient de l’individu et elle est inscrite à l’intérieur de la personne. On essaie donc de rendre l’individu normal, on essaie de le soigner en donnant des médicaments ou alors il est assisté par divers professionnels et est mis dans des établissements spéciaux.
Le modèle caritatif : les gens ressentent de la pitié pour la personne handicapée. On pense aussi que le problème vient de la personne et les gens pensent qu’elle est courageuse et brave. On a envie de s’occuper d’elle.
Le modèle social : on remet en question les aspects de l’environnement qui va permettre une plus grande participation sociale de la personne. On considère que le handicap est avant tout l’organisation de la société. Si la société change pour la personne handicapée, elle se sentira moins handicapée. Voici quelques exemples d’aménagements : rampes, ascenseurs, accès aux personnes handicapées. Ici, ce n’est pas la personne qui est handicapée mais la société qui est handicapante.
Il existe un autre modèle qui découle du modèle social de Harris et Enfield (2003). C’est l’approche bio-psycho-sociale. Cette perspective a été d’abord pensée par le médecin – psychiatre Georges Libman Engel dans son article « The need for a new medical model : a challenge for biomedicine » (1977). Fougeyrollas (2017) reprend cette dernière sous le nom de Modèle de Développement Humain – Processus de Production du Handicap (MDH – PPH). Ce modèle prend en compte les dimensions biologiques, psychologiques et sociales de la personne. Il explique que le handicap se base sur l’interaction entre :
• Les facteurs personnels : ils sont caractérisés par l’âge, le sexe, la culture ainsi que l’état des aptitudes (capacités) et du système organique (corps).
• Les facteurs environnementaux : ils se définissent par l’environnement dans lequel évolue la personne. Ces facteurs prennent en compte les aspects sociaux (relations interpersonnelles et système dans lequel il vit) et physiques (situation géographique ou aménagement des territoires). Nous parlons de facilitateur quand l’environnement de l’individu favorise l’interaction entre les facteurs personnels et les habitudes de vie. Au contraire, nous parlons d’obstacles quand l’environnement gêne l’interaction entre les facteurs personnels et les habitudes de vie.
• Les habitudes de vie : elles se rapportent aux activités courantes auxquelles l’individu participe ainsi que le rôle social qu’il occupe. Si l’individu jouit entièrement des activités courantes et de son rôle social, celui-ci bénéficie d’une situation de participation sociale. Or, la situation de handicap se réfère à une diminution de l’élaboration des habitudes de vie (Réseau International sur le Processus de Production du Handicap [RIPPH], 2017).
La vision biopsychosociale s’intègre dans la conception de l’inclusion scolaire. C’està-dire que l’école s’adapte et réfléchit pour accueillir les enfants BEP. L’école pourrait accueillir tout le monde. La diversité des enfants est prise en compte. Il n’y aurait plus d’écoles spécialisées. Tout le monde aurait sa place à l’école ordinaire.
Pour arriver à la pédagogie de l’inclusion, les gens du terrain doivent être prêts aux efforts qu’il faut faire pour un renouvellement pédagogique qui concerne principalement la gestion des différences au sein d’une classe ordinaire. Afin que la nouvelle dimension pédagogique soit efficace, il faut avoir une planification et des interventions de qualité. De cette sorte, le système d’éducation pourra profiter de ces modifications pour répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves (Rousseau et
al, 2006).
Actuellement, dans le canton de Fribourg, il y a un enseignement en commun entre les enfants BEP et les « normaux » dans une classe ordinaire. D’ailleurs, la loi scolaire stipule que « les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives » (LS 411.0.1, 2014). De plus, dans le règlement d’exécution de la nouvelle loi scolaire fribourgeoise art. 83 al. 1, il est spécifié que « Ils [les enseignants] différencient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leur enseignement accessible à tous les élèves». (RLS 411.0.11 2016). C’est pourquoi, nous pouvons parler d’une école intégrative à visée inclusive.

Les mesures de soutien

D’abord il faut savoir que les troubles dys_ sont des dysfonctionnements durables. Il est cependant possible, aujourd’hui, de contourner les problèmes et limiter les effets de ces troubles. Pouhet (2016) nous présente trois formes d’aménagements existants.
Rééducations et remédiations : le but est d’améliorer voire supprimer les symptômes.Nous visons la normalisation et nous approchons d’une « guérison ». Ici, c’est l’élève qui doit s’adapter et changer. Cette manière de penser et de faire reflète le modèle médical présenté par Harris et Enfield (2003) qui expliquent que le problème est la personne handicapée. La cause de l’incapacité provient de l’individu et est inscrite à l’intérieur de la personne. Nous essayons donc de rendre l’individu normal, de le soigner en donnant des médicaments ou la personne est assistée par divers professionnels et est mise dans des établissements spéciaux.
Adaptations de l’environnement : afin que le handicap soit diminué, nous adaptons ou modifions l’environnement qui entoure l’élève. L’adaptation pédagogique consiste à améliorer ou modifier les conditions d’apprentissage de l’enfant. Cette conception renvoie au modèle social qui remet en question les aspects de l’environnement permettant une plus grande participation sociale de la personne. Nous considérons que le handicap est avant tout du ressort de l’organisation de la société. Si la société change pour la personne handicapée, elle se sentira moins handicapée.
Palliatifs et contournements : c’est le principe de compensation. L’élève fait autrement pour avoir accès aux savoirs. Cette aide se rapporte à la pratique d’adaptation où l’enseignant met en place la compensation des désavantages.
Le Centre suisse de pédagogie spécialisé (CSPS, 2016) explique qu’afin de répondre au mieux aux besoins des enfants dysphasiques, l’enseignant doit adapter ses pratiques professionnelles. La pédagogie différenciée permet à l’élève de mieux surmonter ses difficultés et allège la charge cognitive qu’entraîne ce trouble.
Normalement, ces mesures pédagogiques devraient faire partie des pratiques quotidiennes d’un enseignant. Pour ce faire, l’enseignant a besoin de comprendre les difficultés liées à ce trouble et ainsi mettre en place les mesures adéquates pour l’élève.
D’après Pouhet (2011), l’enseignant a le devoir d’expliquer aux autres élèves les difficultés et les besoins de leur camarade dysphasique dans le but d’une bonne intégration dans la classe. Ce geste permettra d’éviter une éventuelle incompréhension lors de mesures particulières établies en faveur de l’élève en question. Il est également possible d’organiser un système de parrainage ainsi que de porter un regard positif sur l’enfant en valorisant, par exemple, ses qualités particulières. Ensuite, pour maintenir la motivation de l’élève, l’enseignant peut l’encourager à participer, même s’il doit mimer ou utiliser les gestes pour se faire comprendre. Il faut lui laisser le temps de s’exprimer, sans le corriger constamment.
Concernant la communication, l’enseignant veille à avoir un contact visuel avec l’élève afin qu’il puisse bénéficier de certains indices non-verbaux. Lors des explications, il est nécessaire de parler lentement, en articulant et d’utiliser un vocabulaire simple. Il convient également de faire des phrases courtes et claires et utiliser des supports visuels ou des gestes. Pour s’assurer que le message soit bien passé, l’enseignant fait reformuler la consigne par l’élève avec ses propres mots. De plus, il doit porter une attention particulière sur la présentation des textes écrits pour faciliter la lecture. Les écrits doivent être sobres, suffisamment grands. Il est aussi possible de mettre des mots en évidence. Finalement, pour approcher l’apprentissage de la lecture, il existe des méthodes telles que Borel-Maisonny, qui peuvent être bénéfiques pour un élève dysphasique car les gestes sont favorisés.
Ces différents moyens peuvent être discutés avec un thérapeute de façon à trouver la meilleure approche (ibid.).
Concernant ce que propose le canton de Fribourg sur les mesures de soutien, le site friportail (Portail pédagogique fribourgeois, mise à jour le 24 août 2017) présente des éléments pour compenser et soulager les troubles dysphasiques. Il est conseillé d’instaurer une routine dans l’organisation de la journée, dans la semaine et dans la présentation des exercices. De cette manière, l’enfant sait ce qu’il doit faire à tel moment et lorsqu’il y a un changement d’activité, il peut effacer ou tracer la tâche qui vient de se terminer. Le menu du jour peut être représenté avec des pictogrammes,etc. Si nous relions ces aides présentées avec les axes proposés dans l’adaptation des pratiques d’individualisation de l’enseignement, ces soutiens s’intégreraient dans l’autonomie et la compréhension. Les éléments présentés ci-dessus sont également des aspects que Pouhet (2011) mentionne. Il est important que l’élève développe des stratégies d’apprentissage, notamment pour l’apprentissage d’une seconde langue, en lui proposant des fiches adaptées avec des images ou en utilisant des dictionnaires en ligne pour la prononciation (ibid.).
Il existe aussi d’autres moyens, tels que des aides informatisées (Portail pédagogique fribourgeois, mise à jour le 24 août 2017). En effet, nous retrouvons des applications sur tablettes (assistant Parole) ou sur iPad (LetMeTalk) qui permettent à l’enfant d’appuyer sur des icônes pour créer des phrases courtes. Une voix électronique lit ensuite la phrase. L’enfant peut aussi utiliser un ordinateur et si besoin, peut modifier les fiches, les exercices en les agrandissant et en espaçant les lignes pour rendre plus lisible grâce aux couleurs. Il existe également la synthèse vocale qui est un appareil permettant de transformer un texte écrit à l’oral. Ces idées s’intègrent dans les moyens augmentatifs qui diminuent l’effet de double tâche et agissent alors sur l’axe de l’autonomie. Une autre idée serait de partager un cloud avec l’enseignant dans lequel celui-ci met préalablement les documents de cours pour que l’élève puisse en prendre connaissance avant la leçon. Des jeux pour ordinateurs sont également proposés pour développer entre autres l’apprentissage de l’orthographe. Ces aides se rapportent à l’axe de l’autonomie. Nous pouvons également utiliser un dictionnaire orthographique qui permet à l’enfant de contrôler les mots et lire une définition simplifiée de ceux-ci. Il existe également une autre option qui est la vidéo. En effet, elle permet à l’enfant de revoir et d’écouter plusieurs fois une séquence. L’enfant peut également la ralentir. Les explications orales deviennent plus concrètes grâces aux gestes, aux indications, aux images, etc. Ces outils s’insèrent autant dans l’axe de l’autonomie que dans l’axe de la compréhension.
Le blog Aides Pédagogiques par l’Informatique (API, consulté le 19 janvier 2018) propose également une multitude d’outils. Il met à disposition des moyens pédagogiques qui facilitent les apprentissages dans un domaine. Ce site suggère des applications pour toutes sortes de tablettes, ordinateurs avec un guide d’installation et d’utilisation. Le site soumet également des livres audios avec le degré Harmos pour les élèves dys_. Il donne des conseils pour les enseignants, les parents et l’entourage de l’enfant pour favoriser ses apprentissages et son développement. Il met aussi en lien des formations pour les enseignants et les parents concernant l’utilisation de ces outils informatiques.

Le principe de compensation des désavantages

Les compensations des désavantages sont des mesures individuelles dont les enfants ayant un trouble fonctionnel peuvent bénéficier. Elles sont établies dans le but de compenser les désavantages qu’engendrent le handicap (Obligatorische Schule – Scolarité Obligatoire [OSSO], mise à jour le 13 décembre 2017) et parvenir aux objectifs d’apprentissage dans les différentes disciplines comme les autres élèves (Rodi, soumis). Les compensations des désavantages doivent être adaptées pour chaque élève qui en bénéficie. Le CSPS (2016) explique que les mesures dépendent de la situation, du degré scolaire et de l’âge de l’élève. Nous retrouvons déjà plusieurs mesures dans certaines pratiques de différenciation telles que l’aménagement de la classe, l’adaptation du temps de travail ou la forme de travail.
Cependant, il en existe d’autres comme du matériel spécifique (ordinateurs, logiciels), une assistance personnelle (enseignant(e)s spécialisé(e)s). Ces mesures sont également valables pour les évaluations sans qu’il y ait d’indications spécifiques dans le bulletin scolaire. Pour l’octroi des mesures de compensation des désavantages, l’élève doit être diagnostiqué et attesté par un spécialiste externe.
Ainsi, les parents, avec le soutien de l’enseignant, remplissent le formulaire pour la demande. Il s’agit de la fiche 127A (OSSO, mise à jour le 13 décembre 2017).
Cette fiche demande les coordonnées de l’élève, de ses parents et la situation scolaire de l’élève. Un rapport du/des spécialistes est demandé, suivit du motif de la demande avec le diagnostic, la situation d’apprentissage, les aménagements déjà mis en place, si l’élève a des objectifs adaptés ou non. Plus bas, on y demande des exemples de mesures de compensation des désavantages proposés par les enseignants et les parents.
Après le dépôt de la demande, une analyse du cas sera faite pour déterminer l’octroi ou le refus des mesures de compensation des désavantages. Si la direction d’établissement accepte la demande, une planification des mesures de compensation des désavantages sera procédée et un réseau l’évaluera (Portail pédagogique fribourgeois, mise à jour 24 août 2017).
Nous pouvons donc remarquer que le canton propose quelques aides pour les enseignants ayant des élèves dysphasiques dans la classe. Ce ne sont pas toujours des éléments très concrets, mais il existe quelques pistes d’actions pour les élèves et les enseignants pour les soutenir. Il faut également relever que ces aides proposées touchent principalement les axes de l’autonomie et de la compréhension relevées dans la pratique d’adaptation.
Nous sommes maintenant au terme de la partie théorique de notre recherche. Cette section nous a permis de mettre en avant les éléments et les concepts dont nous avons besoin pour la suite du travail dans le cadre méthodologique. Nous présentons à présent notre procédure de recherche.

Cadre méthodologique

Nous avons choisi la méthode qualitative car elle nous semble plus adéquate pour notre travail de recherche. Nous préférons nous concentrer sur certaines thématiques et les détailler lors d’entretiens semi-directifs plutôt que recueillir des informations à grande échelle. L’entretien semi-directif permet également d’avoir un contact direct avec la population cible ainsi que de rebondir sur certains aspects à développer davantage.
Nous avons récolté les représentations et les besoins des enseignants sur les troubles dysphasiques. Il faut préciser que nous avons cherché des enseignants titulaires ayant eu une expérience avec un élève dysphasique en classe. Comme les dysphasies sont des troubles du langage peu rencontrés et peu connus, il n’est pas aisé de trouver des enseignants ayant eu un élève présentant ce type de trouble. En effet, Gérard (2004) explique que seulement 1 enfant sur 100 présenterait des troubles du langage oral.

Table des matières
1 INTRODUCTION ET PROBLÉMATIQUE
2 DÉVELOPPEMENT THÉORIQUE
2.1 Troubles spécifiques : définitions générales
2.2 Troubles dysphasiques
2.2.1 Types de dysphasies et exemples
2.2.2 Dysphasies expressives
2.2.2.1 Dysphasie phonologique-syntaxique
2.2.2.2 Dysphasie phonologique
2.2.2.3 Dysphasie mnésique ou lexico-syntaxique
2.2.2.4 Dysphasie sémantique pragmatique
2.2.3 Dysphasies réceptives
2.2.4 Troubles associés
2.3 Conséquences sur les apprentissages en classe
2.4 Les lois
2.4.1 En Suisse
2.4.2 Dans le canton de Fribourg
2.5 Pratiques d’individualisation de l’enseignement
2.5.1 Les différents modèles et visions sur les élèves à besoins éducatifs particuliers
2.5.2 Les mesures de soutien
2.5.3 Le principe de compensation des désavantages
3 CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 Contexte et population
3.2 Codage
4 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Représentations
4.2 Symptômes et conséquences
4.3 Types de soutien et mesures compensatoires
4.4 Besoins
5 DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Représentations
5.2 Symptômes et conséquences
5.3 Types de soutien et mesures compensatoires
5.4 Besoins
6 CRITIQUES DE NOTRE RECHERCHE
7 CONCLUSION
8 BIBLIOGRAPHIE
9 ANNEXES
9.1 Lois
9.1.1 LHand
9.1.2 Loi scolaire fribourgeoise
9.1.3 Règlement de la loi sur la scolarité obligatoire
9.2 Protocole d’entretien
9.3 Retranscriptions des entretiens
9.3.1 Entretien E1
9.3.2 Entretien E2
9.3.3 Entretien E3
9.3.4 Entretien E4
9.3.5 Entretien E5
9.4 Tableaux des présentations des résultats
9.4.1 Représentations
9.4.2 Symptômes et conséquences
9.4.3 Types de soutien et mesures compensatoires
9.4.4 Besoins
9.5 Déclaration sur l’honneur .

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