Troubles d’apprentissage et « clientèle émergente »

Troubles d’apprentissage et « clientèle émergente »

PRÉSENTATION DES RÉSULTATS:

Le quatrième chapitre de ce mémoire a comme principal objectif de présenter l’ensemble des données recueillies lors des deux phases de collecte de données auxquelles les enseignantes et enseignants des niveaux collégial et universitaire de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean ont participé. Ce chapitre est consacré, en premier lieu, à la méthodologie utilisée pour le traitement et l’analyse des données. En second lieu, il est dédié à l’analyse quantitative et statistique des données obtenues à l’aide des questionnaires ainsi qu’à l’analyse qualitative des données recueillies lors des entretiens semi-directifs individuels. L’ensemble des données recueillies à l’aide du questionnaire lors de la première phase de collecte des données ainsi que celles obtenues lors des entretiens semi-directifs de la deuxième phase de collecte des données ont tout d’abord été traitées de façon singulière. Par la suite, une mise en commun a été effectuée pour permettre de bien en comprendre la complémentarité de ces données. Les données obtenues à l’aide du questionnaire ont pu être complétées et approfondies par les données recueillies dans le cadre des entretiens semi-directifs46 . En effet, plusieurs questions contenues dans le canevas d’entretien permettaient de mieux approfondir certains thèmes abordés dans le questionnaire de la première phase de collecte des données.

Les résultats obtenus à l’aide du questionnaire:

Tel que mentionné au chapitre précédent, le questionnaire est divisé en huit sections en comprend au total vingt-sept questions réparties selon les rubriques suivantes : les renseignements généraux, la définition du rôle, la planification de cours et les adaptations pédagogiques, la gestion de classe, le soutien et l’encadrement, l’évaluation, les stages et finalement, la conclusion qui portait sur des questions d’ordre général.

Renseignements généraux:

Cette première section du questionnaire (Annexe 4) comportait dix questions permettant de dresser un portrait des enseignantes et des enseignants qui ont répondu au questionnaire (établissement d’enseignement d’appartenance, sexe, nombre d’années d’ancienneté dans l’établissement d’enseignement actuel, expérience auprès d’ÉSH). Elle permet de savoir auprès de quelle(s) catégorie(s) d’étudiants ayant des besoins particuliers ces dernières et ces derniers ont travaillé et comment ils se sentent et réagissent habituellement à l’annonce de la présence d’un ÉSH dans leur classe. Finalement, cette première section permet aussi de dégager les perceptions des enseignantes et des enseignants quant à l’impact de l’accueil des ÉSH sur 1) la définition de leur rôle; 2) la planification et les adaptations pédagogiques; 3) la gestion du groupe-classe; 4) le soutien et l’encadrement à apporter aux ÉSH et 5) l’évaluation.

Planifications et adaptations pédagogiques

Cette troisième section du questionnaire comportait une seule question qui visant à mieux définir la nature des situations ou des expériences où il a été difficile, pour une enseignante ou un enseignant, de planifier ou de gérer sa pratique pédagogique au regard des ÉSH (Tableau 15). En outre, même s’il ressort plus clairement des résultats que 50,6 % des répondants ont déjà vécu au moins une situation ou une expérience où il a été difficile pour eux de prendre en compte le facteur temps, aucune autre situation plus particulière ne semble plus difficile qu’une autre à prendre en considération par les enseignantes et les enseignants lorsque vient le temps de planifier et de gérer leur pratique pédagogique au regard de la « clientèle émergente ». En effet, seulement 40,2 % des répondants ont déjà vécu au moins une situation ou un événement où le choix des méthodes d’enseignement et des stratégies à préconiser avec ces étudiants a été difficile, 36,8 % rapportent avoir déjà eu de la difficulté à lors de la planification et la gestion de leurs pratiques et 34,5 % des répondants ont eu des difficultés dans l’adaptation du matériel pédagogique. Par ailleurs, 31 % des répondants ont dit ne jamais avoir vécu de situations ou d’expériences difficiles en ce qui concerne le volet de la planification et de la gestion des pratiques pédagogiques.

Gestion de classe

Cette quatrième section du questionnaire comportait deux questions. L’une visant à mieux définir la nature des situations ou des expériences où il a été difficile, pour une enseignante ou un enseignant, de gérer le groupe-classe lorsqu’il y a présence d’un ou de plusieurs ÉSH. L’autre visant à savoir auprès de qui et comment les enseignantes et les enseignants vont habituellement chercher de l’aide en cas de difficultés liées à leur gestion du groupe-classe. Selon les données du Tableau 16, il encore une fois possible d’observer qu’aucune situation ou expérience ne semble fortement se démarquer des autres quant à son influence sur la gestion du groupe classe. En effet, chacune des situations ou expériences ne semble pas avoir été vécue par plus de 43,2 % des répondantes et des répondants. Conséquemment, c’est la gestion des relations entre l’ÉSH et les autres étudiants du groupe-classe qui représente la situation la plus difficile à gérer pour 43,2 % des enseignantes et des enseignants répondants. Toujours selon le Tableau, 35,2 % des répondants trouvent que ce sont les situations concernant les interventions directes à faire auprès de l’ÉSH et les situations concernant la gestion et la coordination des travaux d’équipe qui sont les situations les plus difficiles à gérer. 31,8 % des répondantes et répondants ont signalé les interventions qui sont directement en lien avec l’intégration même de l’ÉSH. Finalement, les situations ou les expériences qui sont en lien avec les interventions auprès du groupeclasse et celles qui sont en lien avec la gestion de crise sont respectivement signifiées par 25 % et 11,4 % des répondantes et des répondants. Par ailleurs, il est important de noter que 39,8 % des personnes ont dit ne jamais avoir vécu de situations ou d’expériences où il leur a été difficile de gérer leur groupe-classe.

Evaluation:

Cette sixième section du questionnaire comportait une seule question visant à mieux définir la nature des situations ou des expériences où il a été difficile, pour une enseignante ou un enseignant, d’évaluer un ÉSH (Tableau 21). Encore une fois, il est difficile, de par les résultats obtenus, de dégager plus particulièrement une ou plusieurs situations ou expériences difficiles en contexte d’évaluation chez les répondantes et les répondants. En outre, c’est au regard de l’équité envers les autres étudiants qui ne sont pas en situation de handicap que les enseignantes et enseignants disent éprouver le plus de difficulté avec une proportion de 45,5 %. Viennent ensuite, dans une proportion de 36,4 %, les situations ou les expériences liées au respect des critères de performance exigés par le marché du travail ou ceux des études supérieures. r L’application même des accommodements qui sont accordés ou qui sont suggérés aux ESH a déjà posé problème à plusieurs répondants, et ce, dans des proportions respectives de 19,3 % et 9,1 %. Par ailleurs, 38,7% des personnes ont dit ne jamais avoir vécu de situations ou d’expériences où il leur a été difficile d’évaluer un ESH.

Impacts de la mise en place des accommodements:

Règle générale, les enseignantes et les enseignants ne dénotent pas d’impact sur leur travail résultant de la mise en place des accommodements. Lorsque c’est toutefois le cas, les impacts sont en lien avec la gestion du temps supplémentaire et le fait qu’ils doivent faire parvenir une copie de l’examen aux SA ou au Service aux ÉSH avant la journée même de l’examen, ce qui leur demande une gestion particulière. Le dernier impact renvoie plutôt à la gestion même du groupe-classe et résulte parfois de l’exigence de justifier l’utilisation et le recours à certains accommodements auprès des autres étudiants du groupe.

Conclusion

Depuis le début des années 90, de plus en plus d’étudiants « en situation de handicap » peuvent aspirer obtenir un diplôme postsecondaire grâce aux nombreuses mesures d’accompagnement visant à leur offrir des Services adaptés (SA) les aidant à persister dans leur cheminement scolaire. En outre, c’est au niveau des ÉSH faisant partie de la « clientèle émergente » que l’augmentation a été la plus importante au cours des dernières années. (Bonnelli et al, 2010). Force est de constater que les différents établissements postsecondaires du Québec ont peine à répondre aux besoins pédagogiques et organisationnels croissants en lien avec cette clientèle (Bonnelli et al., 2010; Ducharme et Montminy, 2012).

Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE 
État de la situation
Troubles d’apprentissage et « clientèle émergente »
Contexte historique législatif
Contexte historique éducatif.
Facteurs explicatifs de la prévalence des ÉSH aux études postsecondaires et
composantes associées à leur réussite
Services offerts aux ÉSH dans les établissements postsecondaires du Québec
Constats actuels sur l’accompagnement offert au personnel enseignant qui a à
soutenir et à encadrer les ÉSH
Rôle du personnel enseignant quant à la réussite des étudiants faisant partie de la
« clientèle émergente »
Spécification du problème
Question, objectifs et retombée de recherche
CHAPITRE II CADRE CONCEPTUEL
Concepts d’ÉSH et de « clientèle émergente » aux études postsecondaires
Concept de représentation sociale
Construction d’une représentation sociale
Concept d’attitude
Concepts d’intégration et d’inclusion
Concepts de soutien et d’encadrement
Apports des recherches québécoises sur les représentations sociales
Apports des recherches en ce qui concerne les attitudes du personnel enseignant
de niveau postsecondaire envers la « clientèle émergente »
Besoins du personnel enseignant quant au soutien et à l’encadrement de la
« clientèle émergente»
CHAPITRE III CADRE MÉTHODOLOGIQUE 
Postulat épistémologique de la recherche qualitative/interprétative
Choix des outils de collecte de données
Avantages et limites du questionnaire
Avantages, limites et sources de biais de l’entretien semi-directif
Procédures d’échantillonnage pour la première phase de collecte de données
Description du questionnaire
Procédures d’échantillonnage pour la seconde phase de collecte de données
Description du canevas d’entretien
Journal de bord
Traitement et analyse des données
Description des sites
Considérations éthiques
Critères de rigueur de la recherche
Critères méthodologiques
Critères relationnels
Méthode d’analyse 
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS 
Résultats obtenus à l’aide du questionnaire
Renseignements généraux
Définition du rôle
Planifications et adaptations pédagogiques
Gestion de classe
Soutien et encadrement
Évaluation
Stage
Conclusion

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