TG-LL
Troubles d’apprentissage : dyslexie et dysorthographie
Offre de services général et technologique des cégeps de l’Est du Québec pour les étudiants ayant des troubles d’apprentissage
La présente section s’ attardera principalement à détailler l’offre de servIces g~nérale et technologique des cégeps de l’Est du Québec. Dans le chapitre précédent , le contexte général et le cadre légal de cette offre de services ont été décrits. Le présent chapitre abordera la question de l’offre de services adaptés en termes de mesures d’aide qu’offrent les cégeps pour pallier les difficultés des étudiants ayant un trouble spécifique d’ apprentissage comme une dyslexie ou une dysorthographie.
Offre générale de services
Comme il a été possible de le comprendre dans le chapitre précédent , il est difficile de documenter l’ offre de services en raison de son hétérogénéité dans les différents cégeps, de son évolution constante et de l’unicité du contexte québécois dans lequel elle s’insère. Effectivement, « il existe une très grande disparité entre le degré de structuration et de disponibilité des services spécialisés des cégeps. Certains cégeps sont bien préparés et déploient une offre de services complète alors que d’autres sont en retard» (FÉCQ, 2011, p.8). Ce faisant, l’ offre de services est souvent définie en termes d’accommodements offerts aux étudiants en présentant le besoin. En raison des différences qui existent dans l’ application et dans la définition même de l’offre de services adaptés, c’ est la définition de la division de l’Est-du-Québec (division à laquelle le cégep participant appartient) qui a été retenue. Le cégep de Sainte-Foy, responsable de l’Est-du-Québec, définit l’offre de services comme suit:
[Les mandats de l’offre de services sont] d’offrir les accommodements nécessaires à l’étudiant qui présente des besoins particuliers dans le but de favoriser l’intégration et la réussite de ses apprentissages autant à l’enseignement régulier qu’à la formation continue. Les Services adaptés accompagnent et soutiennent les professeurs et tous les autres membres du personnel qui œuvrent auprès de l’étudiant présentant une limitation fonctionnelle (Cégep de Sainte-Foy, 2008, p. 1).
Comme il est possible de le voir, cette définition est très large et comprend tout ce qui doit être mis en œuvre pour faciliter l’ intégration d’ un étudiant ayant des besoins particuliers au collégial. Il existe donc une multitude d’ accommodements et de services offerts par les établissements d’ enseignement collégial. En ce sens, voici une liste des différentes mesures qu’un étudiant ayant des troubles d’apprentissage peut obtenir lors de ses différentes évaluations:
prolongation du temps imparti pour les travaux et les examens; adaptation des évaluations; accès à des locaux isolés pour les évaluations ; lettres d’ information destinées aux enseignants; tutorat; soutien pédagogique adapté; encadrement éducatif; utilisation d’ outils technologiques; accès aux notes de cours; prises de notes; etc. (Bonnelli et al. , 2010, p. 25).
Les étudiants qui bénéficient de ces mesures d’aide et de soutien y ont accès lors de toutes les évaluations de leur cheminement scolaire collégial , notamment lors des épreuves ministérielles. Effectivement, « depuis la mise en place des épreuves uniformes de langue d’enseignement et littérature en 1996, des mesures spéciales ont été offertes aux personnes ayant des besoins particuliers » (MELS, 2008, p.1). L’ épreuve uniforme de français a pour objectif de « vérifier que l’ étudiant possède , au terme des trois cours de la formation générale commune [ .. . ], les compétences suffisantes en lecture et en écriture pour comprendre des textes littéraires et pour énoncer un point de vue critique pertinent, cohérent et écrit dans une langue correcte » (MELS , 2010, p.2). Les étudiants doivent donc, en 4 heures 30 minutes, rédiger une dissertation critique de 900 mots à partir de textes littéraires. Aussi, « depuis le 1er janvier 1998, l’étudiant inscrit à un programme conduisant à l’ obtention d’ un diplôme d’ études collégiales (DEC) en vertu du Règlement sur le régime des études collégiales (RREC) doit réussir l’ épreuve uniforme pour obtenir un DEC » (MELS, 2010, p.3). Les étudiants ayant des troubles d’apprentissage ne sont pas exempts de cette obligation. C’est pourquoi le Ministère de l’Éducation (2008), dans son Guide de demandes de mesures spéciales pour les personnes ayant des besoins particuliers, offre à ces étudiants les mesures suivantes: un accompagnateur pouvant signaler la nature des erreurs orthographiques et grammaticales, l’accès à un ordinateur, l’ usage d’ un correcteur orthographique, la prolongation du temps imparti à l ‘ épreuve , et la réalisation de l’épreuve dans un local isolé (p.4).
Selon Wolforth et Roberts (2010) et St-Onge, Tremblay et Garneau (2010), les mesures qUI sont les plus utilisées par les étudiants du collégial sont le temps supplémentaire et la passation des examens dans un local isolé. L’ utilisation des technologies d’aide prend aussi une place importante dans l’ offre de services générale , c’est pourquoi la prochaine section lui est dédiée.
Offre de services technologiques
~’offre de services technologiques n’ a pas toujours été ce qu’ elle est aujourd’ hui.
Effectivement, en éducation spécialisée , deux types d’application des technologies d’ aide étaient reconnus au cours des années 1970: Media Technology, l’ outil technologique, et Systems Technology, l’ utilisation de cet outil (Blackhurst, 2005 b, p.7). Plus tard, dans les années 1980, l’ évolution rapide de l’ informatique a contribué à l’élaboration d’ une nouvelle typologie des technologies d’aide. À ce titre, Blackhurst (2005b) reconnaît six types de technologies utilisées en éducation: Technology of Teaching, Instructional Technology, Assistive Technology, Medical Technology, Technology Productivity Tools, Information Technology. « Certains de ces types de technologies sont plus pertinents pour accompagner les étudiants ayant un trouble d’ apprentissage » (Blackhurst, 2005a, p.175). Notamment, les plus utilisées auprès de ces étudiants sont probablement les technologies d’ aide ou aides technologiques (Assistive Technology). Les technologies d’aide incluent une variété de services et d’ outils conçus pour aider une personne ayant des besoins particuliers à fonctioriner dans son environnement (Blackhurst, 2005a-b).
Définition des technologies d ‘aide
Il existe dans la littérature plusieurs définitions des technologies d’ aide.
Toutefois, elles s’apparentent toutes à celle-ci: « Tout équipement, produit ou système utilisé pour accroître ou maintenir les capacités fonctionnelles d’ une personne avec une incapacité » (Messinger-William, et Marino, 2010; Morisson, 2007; Raskind, 2005).
Plus récemment, Rousseau (2010), dans sa typologie, ressort trois catégories de technologies d’aide utilisées en milieu scolaire: l’ aide technologique à l ‘ apprentissage, l’aide technologique à l’ enseignement et l’ aide technoJogique à la rééducation. La première catégorie , soit l’ aide technologique à l ‘ apprentissage , est utilisée par l’ étudiant lui-même. C’est un intervenant scolaire qui fait l’usage de la deuxième catégorie , soit l’aide technologique à l’enseignement. Enfm, l’ aide technologique à la rééducation , la dernière catégorie, est mise en œuvre par un spécialiste (orthopédagogue, orthophoniste, etc.) afin de répondre à un besoin précis d’ accompagnement à l’ apprentissage. Aussi, Rousseau (2010) précise que « l’élément , la pièce d’équipement ou le produit informatique acquis dans un commerce, modifié ou fait sur mesure, dans le but d’ augmenter, de maintenir ou d’ améliorer les capacités d’ une personne ayant un handicap l’empêchant de fonctionner selon son plein potentiel », est l’ appareil de technologie d’ aide (p.l4). De plus, le service de technologie d’ aide a pour but d’ accompagner la personne ayant un besoin particulier dans le choix, l’achat ou l’utilisation de l’appareil de technologie d’ aide (Rousseau, 2010). Aussi, Blackhurst (2005a-b) et Rousseau (2010) s’ entendent sur un continuum à quatre niveaux des aides technologiques: la stratégie associée à une technologie d’ aide no-tech, low-tech, medium-tech ou high-tech. Les étudiants présentant un trouble d’ apprentissage utilisent pour la plupart des technologies d’ aide correspondant aux niveaux medium-tech (dictionnaire électronique, agenda électronique , etc.) ou high-tech (ordinateur, logiciels spécialisés , etc.). L’ offre de services technologiques correspond donc aux différentes technologies d’aide offertes aux étudiants ayant des troubles d’ apprentissage pour pallier leurs limitations. Il est alors intéressant de se questionner sur la façon dont ces technologies ont un impact sur les limitations des étudiants qui les utilisent.
Impacts des technologies d’aide sur l ‘apprentissage
En ce sens, « technology was viewed as having the capacity to foster talents of students with leaming disabilities that may otherwise go unnoticed » (Raskind et al. , 1995, cités dans Bender, 2008, p. 345). En améliorant les habiletés de lecture et d’ écriture de l’ étudiant qui les utilisent (Engstrom, 2005; Maccini, Gagnon et Hughes, 2002; Messinger-Willman et Marino, 2010), en plus de le rendre plus autonome et efficace (Christ, 2008; F orgrave, 2002; Hetzroni et Shrieber, 2004; Messinger-Willman et Marino, 2010), les technologies d’ aide contribuent à augmenter son rendement scolaire (Blackhurst, 2005a; Christ, 2008; Forgrave, 2002). En effet, il existe différents logiciels informatiques conçus pour faciliter le cheminement scolaire des étudiants qui en font l’ usage . Précisément , il existe des logiciels de reconnaissance vocale, tel que SpeakQ, qui permettent à l’ étudiant de centrer son attention sur le contenu ou le message à délivrer plutôt que sur la façon d’ y parvenir (Gardner, 2008; Raskind, 1993; Forgrave, 2002; Rousseau, 2010). Aussi, des logiciels d ‘ aide à la lecture, comme Kurzweil 3000, ont été conçus pour permettre une meilleure compréhension des textes lus et la poursuite du développement de certaines habiletés de base en lien avec l’ apprentissage de la lecture (Forgrave, 2002; Rousseau, 2010). En augmentant l’ efficacité de l’étudiant à une tâche d’ écriture et de correction, notamment, en offrant la possibilité de diminuer la fréquence des erreurs d’ orthographe, des logiciels de prédiction de mots, comme WordQ, sont souvent utilisés par les étudiants ayant un trouble d’ apprentissage (Montgomery et Marks, 2006; Rousseau, 2010). Également , les logiciels d’ organisation d’ idées , comme Inspiration 8, offrent une meilleure planification de la démarche d’écriture, augmentant ainsi le rendement de l’étudiant lors de telles tâches (Montgomery et Marks, 2006; Rousseau, 2010; Forgrave, 2002; Raskind, 1993). En répondant à un besoin spécifique d’ un étudiant ayant un trouble d’ apprentissage, les technologies d’aide tendent à favoriser l’augmentation de la motivation et de l’ estime de soi (Blackhurst, 2005a; Christ, 2008; Forgrave, 2002; Rousseau, 2010) en plaçant l’étudiant qui en fait l’ usage en situation de réussite. Elles pelmettent en fait à l’ étudiant qui les utilisent de dévoiler son réel potentiel (Fichten, Asuncion, Barile, Fossey, Robillard, et Wolforth, 2001 ; Forgrave, 2002; Rousseau, 2010).
Conditions essentielles à la mise en œuvre
Bien que la littérature démontre l’ efficacité des technologies d ‘ aide, elle mentionne aussi que cette efficacité est attribuable à certaines conditions essentielles.
Une de ces conditions gagnantes est l’importance pour les milieux scolaires de se doter d’ une politique relative à l’usage des technologies d’aide. Selon Rousseau (2010), cette politique devrait répondre aux cinq conditions suivantes: (a) assurer la connaissance des fondements légaux , philosophiques et historiques des technologies d’aide par tous les membres de l’équipe-école , (b) favoriser la prise en compte des caractéristiques individuelles des étudiants dans la mise en œuvre des technologies d’ aide, (c) permettre leur utilisation lors des évaluations, (d) veiller à la connaissance des différentes technologies disponibles et leurs apports sur l’apprentissage par les acteurs impliqués , et (e) voir à ce que tous aient les capacités nécessaires à l’utilisation et à l ‘ enseignement de ces technologies (p. 21). Aussi, il peut être pertinent de préciser que l’ équipe-école chapeautant la mise en œuvre des technologies d’aide doit faire preuve d’ ouverture à la différence, valoriser le travail en équipe et faire preuve de cohérence (Fichten et al. , 2001; Rousseau, 2010). Dans le même ordre d’ idées, King-Sears, Swanson et Mainzer (20 Il) ajoutent que l’utilisation des technologies d’ aide ne doit pas contredire les objectifs éducatifs à atteindre, qu’ elles doivent être connues de tous les intervenants et que l’étudiant ait le plus d’opportunités possible pour les mettre en application (p.570) .
Également , plusieurs auteurs relatent l’ importance d’ offrir une formation concernant les technologies d’aide, et ce, autant aux intervenants impliqués qu’ aux étudiants qui les utilisent (Fichten et al. , 2001 ; Rousseau, 2010; King-Sears et al. , 2011). Ils ajoutent aussi que le choix de la technologie devrait être basé sur les besoins réels de l’ étudiant qui l’utilise (Fichten, Barile et Robillard, 2001; Rousseau, 2010) et que les technologies d’ aide devraient être accessibles dans toutes les activités scolaires, et ce, en tout temps (Fichten et al. , 2001 ; Rousseau, 2010; King-Sears et al. , 2011).
Dans le même sens, avec ses quatre étapes, la Méthode TECH, proposée par King-Sears et al. (2011) pour encadrer la mise en œuvre des technologies d’aide au sein d’ un établissement scolaire, propose d’abord d’ identifier [T: target] les besoins de l’ étudiant et les objectifs à atteindre en utilisant une technologie d’ aide. Cette méthode suggère ensuite de répertorier [E : examine] les technologies disponibles répondant aux besoins et aux objectifs ciblés à l’étape précédente et de faire un choix en ce sens. À la suite de ce choix, il importe maintenant de créer [C: create] le plus grand nombre possible d’ opportunités d’ utilisation des technologies choisies pour l’ étudiant, et ce,
autant en contexte d’ apprentissage qu’ en contexte d’ évaluation. Finalement, la dernière étape de la méthode consiste à procéder [H : handle] à l ‘ implantation et de noter les difficultés rencontrées par les intervenants ou l’ étudiant dans l’ usage des technologies d’ aide .
Dans la suite logique des choses, il importe aussi de valider et de consolider les choix de technologies d’ aide effectués. En ce sens, dans une étude effectuée au Collège Dawson, Fichten et al. (2001) ont utilisé les six critères suivants pour qualifier la mise en place des technologies d’ aide: (a) la facilité d’ accès , (b) la présence de formation et d’entraînement aux technologies d’ aide, (c) la disponibilité d’ un support technique, (d) la présence d’une librairie ou d’ un catalogue numérique , (e) la valorisation par le milieu de l’ utilisation des technologies d’ aide dans toutes les activités scolaires du milieu , et (f) le souci de répondre aux besoins de toute la communauté (p.66). De plus, le Quality Indicators for Assistive Technology (QIAT) permet lui aussi d’ évaluer la qualité globale des services relatifs aux technologies d’aide mis en place dans un établissement scolaire.
Ce processus d’ évaluation en cinq étapes de Zabala et Carl (2005) propose un ensemble d’ indicateurs de qualité des services technologiques. La première étape consiste à identifier la philosophie du milieu où les technologies d ‘ aide seront implantées. Ensuite, le milieu doit procéder à l’évaluation des besoins spécifiques des étudiants en matière de technologies d’ aide. La rédaction d’ un plan d’ intervention en équipe multidisciplinaire suivra et fera place à la mise en œuvre de la technologie d’ aide. Enfin, l’ évaluation de l’ efficacité de la technologie d’ aide à court, moyen, long terme sera effectuée. Cette procédure permet au milieu scolaire d’ assurer une mise en place des technologies d’ aide efficace, réfléchie et cohérente.
À la lumière des dernières informations, il semble donc que les technologies d’aide ont un rôle important à jouer dans le parcours scolaire des étudiants qui les ‘ utilisent parce qu’elles contribuent à pallier leurs limitations. Afin de bien comprendre l’importance et l’impact des technologies d’aide sur le cheminement scolaire des étudiants qui les utilisent, il importe de bien saisir le type de problématiques avec lesquelles ils sont aux prises.
Troubles d’apprentissage: dyslexie et dysorthographie
La section qui suit s’attardera à la définition des troubles d’ apprentissage, plus spécifiquement de la dyslexie et de la dysorthographie afin de mieux saisir en quoi ces troubles agissent sur l’ apprentissage d’un élève .
En ce sens, il semble d’ abord pertinent de définir les troubles d’ apprentissage.
Effectivement, dans une étude effectuée au Collège Dawson à Montréal , Jorgensen et al. (2003) mentionnent que « des 722 incapacités notées pour les 653 étudiants (certains étudiants avaient plus d’ une incapacité) , 52,6 % (380) étaient des troubles d’ apprentissage et (ou) de déficit d’attention » (p. Il). Bien que plusieurs définitions existent, c’est celle de l’Association canadienne des troubles d ‘apprentissage (2002) qui a été retenue. En ce sens, les troubles d’apprentissage
se réfèrent à un certain nombre de dysfonctionnements qui affectent l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou l’utilisation
de l’information verbale ou non verbale. Ces dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des personnes qui autrement font preuve au moins de capacités moyennes essentielles à la pensée et au raisonnement. [Ils sont aussi] le résultat d’atteintes à un processus ou plus touchant la perception, la pensée, la mémoire ou l’apprentissage. [Ils] durent toute la vie. Leur expression peut varier au cours de la vie d’une personne dépendant de l’interaction entre les contraintes du milieu et les forces et les besoins individuels.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 Problématique
1. Situation du problème
1.1 Présentation du centre d’intérêt
1.2 Identification du problème
1.2.1 Une offre de services mal définie .
Lignes directrices de l’offre de services actuelle
Rôle des cégeps désignés
Financement des cégeps
Financement des étudiants ayant des besoins particuliers
Évaluation diagnostique obligatoire
Les services offerts et leur accès
Obligations légales des cégeps à offrir des services
1.2.2 L’arrivée des technologies d’ aide
1.3. Pertinence de la recherche
1.3.1 Pertinence sociale: Réflexion des acteurs du milieu
1.3.2 Pertinence scientifique: Nouveauté du phénomène .
1.4. Questions de recherche
CHAPITRE 2 Cadre de référence
2. Offre de services général et technologique des cégeps de l’Est du Québec pour les étudiants ayant des troubles d’apprentissage
2.1 Offre générale de services
2.1.1 Offre de services technologiques
Définition des technologies d’aide
Impacts des technologies d ‘aide sur l ‘apprentissage
Conditions essentielles à la mise en oeuvre
2.2 Troubles d’apprentissage: dyslexie et dysorthographie
2.2.1. Dyslexie
2.2.2. Dysorthographie
2.3. Objectifs de recherche
CHAPITRE 3 Méthode
3. Méthode
3.1. Type de recherche
3.2. Participants
3.3. Instruments de mesure et collecte de données
3.4. Traitement et analyse
CHAPITRE 4 Résultats et discussion
4. Présentation des résultats et de la discussion
4.1. Vécu des étudiants participant au projet en lien avec leur diagnostic
4.1.1. Diagnostic des étudiants participant à l’étude
4.1.2. Vécu des étudiants en lien à leur diagnostic
4.2. Présentation des services mis en place pour les étudiants dyslexiques et dysorthographiques tout au long de leur scolarité
4.2.1. Services mis en place au primaire
4.2.2. Services mis en place au secondaire
Type de services mis en place au secondaire
Vécu des étudiants en lien aux services mis en place au secondaire
4.2.3. Services mis en place au cégep
Type de services mis en place au cégep
Accès aux services au collégiaL
Utilisation des technologies d’aide au collégial
4.3. Perception des participants sur l’expérience scolaire collégiale des étudiants
4.3.1. Perception des participants sur les services mis en place au collégial
Satisfaction des étudiants en lien aux services mis en place au collégial
Perception des intervenants sur les points forts de l ‘offre de services au cégep
Insatisfaction des étudiants en lien aux services mis en place au collégial
Perception des intervenants sur les points faibles de l’offre de services au cégep
Perception des intervenants sur la bonification de l ‘offre de services au collégial
4.3.2. Perception des participants sur les difficultés rencontrées par les étudiants
Difficultés rencontrées par les étudiants
Perception des étudiants sur les ingrédients manquants à leur réussite
4.3.3. Perception des participant~ sur l’utilisation des technologies d’aide
Impacts positifs des technologies d ‘aide
Perception des inle.rvenants sur l ‘impact de l’offre de services sur l ‘expérience scolaire
Limites des technologies d ‘aide
CHAPITRE 5 Conclusion
5. Conclusion
5.1. Conclusion liée au premier objectif de la recherche
5.2. Conclusion liée au deuxième objectif de la recherche
5.3. Limites de la recherche
5.4. Ouverture et retombées
APPENDICE A Mesures adaptées inscrites au plan de services des étudiants participant au projet de recherche
APPENDICE B Questionnaire complété en ligne par les intervenants participants
APPENDICE C Protocole pour les entrevues semi-dirigées auprès des étudiants participants
APPENDICE D Rapport hebdomadaire d’utilisation des technologies d’aide complété par les étudiants participants
APPENDICE E Définitions des thèmes et des catégories du discours des intervenants
APPENDICE F Définitions des thèmes et des catégories du discours des étudiants
APPENDICE G Lettre d’information et formulaire de consentement remis aux participants
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