Trouble du spectre de l’autisme

TROUBLE DU SPECTRE DE L’AUTISME

Le trouble du spectre de l’autisme (TSA) est caractérisé par un ensemble de troubles qui se manifestent par des anomalies dans la communication sociale et les interactions sociales, les intérêts restreints et les comportements répétitifs (Le Centre d’ évaluation neuropsychologique et d’orientation pédagogique, 2015). Les statistiques indiquent que la prévalence du TSA augmente de 26 % chaque année au Québec. C’est donc un enfant sur 68 qui recevra un diagnostic de TSA en Amérique du Nord. De plus, le TSA se retrouve davantage chez les garçons que chez les filles, soit un garçon sur 54 et une fille sur 252 (Miriam Fondation, 2016). Les personnes ayant un TSA ont généralement des difficultés au plan moteur: les habiletés de jeux de balle, la planification motrice, la stabilité posturale et les patrons de marche (Fombonne & Couture, 2009). Puis, le traitement de l’ information sensorielle est aussi une difficulté dans leur quotidien. Ainsi, les comportements répétés, une hyper ou hyposensibilité sensorielle et une rigidité comportementale peuvent être le résultat d’ une mauvaise interprétation lorsqu ‘ il y a un mauvais traitement de l’ information sensorielle au plan cognitif. Une des conséquences possibles des troubles sensoriels reliés à l’hyposensibilité est que l’ enfant sera en recherche sensorielle. Il tentera de se stimuler de diverses manières, par des mouvements qui semblent inappropriés comme le flapping ou par le fait de regarder intensément certaines sources lumineuses ou en recherchant des stimulations sonores (Ayres, 2005). L’autonomie dans les activités de la vie quotidienne s’ avère également problématique pour les enfants avec un TSA (Fombonne & Couture, 2009).

Selon Point (2013), avec ces limitations, les enfants ayant un TSA sont plus à risque de développer, des problèmes d’adaptation, des problèmes de comportement, une diminution des apprentissages réalisés avec les pairs. De plus, ces enfants vivent plus de rejet social que leurs pairs qui n’ont pas une situation de handicap. Il est important de comprendre que chaque enfant ayant un TSA se développe différemment aux plans : 1) du langage ; 2) des capacités motrices, cognitives et sociales et 3) qu’ ils se manifestent différemment lors des interactions sociales. Ces différences et déficits sont les fruits d’une difficulté à traduire l’information, c’ est pourquoi ils ont de la difficulté dans la création de liens significatifs avec les autres (Point, 2013). Selon cette même étude, l’ imitation motrice serait un moyen d’ entrer en relation avec les autres. L’ imitation motrice est la reproduction d’une action, elle permet à l’ imitateur d’apprendre par la reproduction d’un geste observé d’un modèle. L’ enfant apprend la communication par imitation motrice. La capacité d’ imitation serait différente chez les enfants ayant un TSA. Selon Point (2013), les enfants explorent leur environnement, s’engagent dans des jeux physiques, initient des interactions sociales et développent des aptitudes motrices de base en utilisant leurs capacités motrices. Il est essentiel que les enfants ayant un TSA utilisent leurs capacités motrices dans un but d’ apprentissage par imitation avec leurs pairs et pour initier leurs interactions sociales. Des chercheurs ont publié les résultats d’un essai clinique sur 48 enfants et ont montré qu’ il est possible d’augmenter le quotient intellectuel (QI), d’ améliorer le langage ainsi que les comportements adaptatifs et sociaux des enfants ayant un TSA en utilisant le Early Start Denver Model (ESDM) (Dawson et al., 2012). Les études montre~t aussi que la prise en charge précoce d’ un enfant autiste augmente ses chances d’ améliorer son avenir et celui de sa famille (Conseil supérieur de la santé, 2013).

AUTONOMIE

L’autonomie joue un rôle important dans les activités quotidiennes d’une personne, car elle est un signe de liberté d’ action (Ellis, 1994), d’ indépendance comportementale (Lebeau, Sicotte, Tilquin & Tramblay, 1980) qui permet à la personne de s’ habiller, se nourrir, etc. En milieu scolaire, lorsqu ‘ il est question d’autonomie, il s’agit de l’autonomie physique, matérielle, spatiale, temporelle, affective et intellectuelle (Linares, 2007). Elle devient l’ objectif à atteindre, car elle permet à la personne de prendre en charge ses apprentissages tout en cheminant vers une indépendance sociale (Boud, 1988; Haramboure, 1996). Cette capacité d’être autonome n’ est pas innée, elle est apprise par l’entremise de l’enseignement en classe et fait partie de la mission de l’enseignant (Chaplier, 2012). L’ enfant n’est donc pas juste à l’ école pour apprendre des connaissances, mais aussi pour développer des compétences qui lui permettront d’ améliorer son autonomie dans la société pour devenir un bon citoyen (Lemay, 2007). Ce concept d’autonomie est représenté par le fait qu’un enfant se dirige vers la réussite dans les sphères : d’habiletés fonctionnelles, d’ apprentissage en lien avec le programme de formation et de socialisation (Services régionaux de soutien et d’ expertise en adaptation scolaire, 2007). Afm d’augmenter cette autonomie, il est important d’ offrir à l’ élève un apprentissage en continu en s’ assurant que chaque instant puisse être consacré aux apprentissages de la vie sociale et ceux qui sont cognitifs (Philip, 20 Il).

Mais pour une personne qui a un TSA, augmenter son autonomie signifie de relever quotidiennement les défis que posent les caractéristiques de son trouble. Ce combat journalier met à contribution parents, famille, amis et intervenants qui accompagnent l’enfant dans sa quête d’ apprentissage. Les activités de la vie quotidienne peuvent s’ avérer problématiques pour ces enfants (Fombonne et Couture, 2009) et seront régulièrement un prétexte d’apprentissage.

Chez les personnes qui ont un TSA, plusieurs ont des troubles associés tels que: un retard intellectuel 22 000/150 000 au Québec ont les deux (Miriam Fondation, 2016), un trouble d’apprentissage (60 % des hommes et 43 % des femmes qui ont un TSA), un retard moteur, un déficit sensoriel, une dyspraxie, de l’ épilepsie dans 70 % des cas). D’autres peuvent présenter soit un trouble du déficit de l’ attention avec ou sans hyperactivité (TDAlh), un syndrome de Gilles de la Tourette, un trouble oppositionnel avec provocation, un trouble grave du comportement, un trouble anxieux, un trouble des conduites ou un trouble dépressif majeur. Les troubles du langage sont également fréquents (Fuentes et al., 2012), comme: 1) l’écholalie immédiate qui consiste à répéter ce qui vient d’ être dit, l’ écholalie différée où la personne répète ce qui a été entendu, 3) le foreign accent syndrom qui est de copier, de s’ imprégner du style des personnes adultes.

Plusieurs doivent utiliser un mode alternatif de communication comme par exemple, des pictogrammes ou encore un mode électronique, comme l’ application Talk TabletMC (Gus Communication, Inc., 2016) sur iPadMc qui inclut le message verbal au pictogramme. Cet outil permet à l’enfant de se faire comprendre (Ganz, 2014). Il n’est pas rare de voir coexister une ou plusieurs de ces problématiques avec le TSA. Cela vient multiplier leurs difficultés quotidiennes (Point, 2013).

ENSEIGNEMENT AUX PERSONNES AYANT UN TSA

Selon le DSM-5 (American Psychiatric Association (APA), 2013), le TSA est caractérisé par des altérations dans les interactions sociales ainsi que par des intérêts répétitifs, restreints et approfondis. Ces caractéristiques ont un impact sur les apprentissages. A vec les diagnostics hâtifs proposés par le gouvernement, les jeunes ont accès plus tôt aux aides appropriées et ont plus de chances de cheminer vers la réussite scolaire (Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA), 2016). Par contre, les pratiques éducatives faites en classe doivent être adaptées à chaque élève afin d’ exploiter au maximum leur plein potentiel d’apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). Ce qui veut dire qu ‘un enseignant doit d’abord observer ses élèves afm de mieux connaitre ses intérêts et ajuster ses pratiques éducatives pour qu’elles deviennent signifiantes pour l’enfant (Tardif, 1992). Dans le système scolaire québécois, il existe des mesures de soutien adaptées pour les élèves ayant un TSA. C’ est pour un but d’égalité de chance de réussite pour ces élèves que « Le réf érentiel : les élèves à risque et HDAA » (Fédération des syndicats de l’enseignement, 2013) nomme les besoins pour l’apprentissage comme l’ utilisation des stratégies cognitives, métacognitives et compensatoires.

Ce guide identifie également le personnel qualifié au soutien nécessaire comme l’orthopédagogue et l’éducateur spécialisée pour les aider dans leurs apprentissages. Cependant, lorsque la personne a un TSA accompagné d’un ou des troubles associés comme une déficience intellectuelle, un trouble d’apprentissage ou un trouble du langage, les défis deviennent plus difficiles à relever. L’ enfant voit son cheminement évolutif altéré par ses difficultés. Il est important de trouver des moyens palliatifs qui pourront aider l’ enfant à atteindre son plein potentiel tout en lui donnant la possibilité de réussir (Ministère de l’ Éducation de l’ Ontario, 2007). Ainsi, lorsque les échanges communicationnels sont difficiles avec un élève ayant un TSA, l’ utilisation d’un système de communication comme un système de communication par images Picture Exchange Communication System (PECS) avec ses pictogrammes qui représentent des choix, des demandes ou des consignes, peut s’ avérer une solution (Charlop-Christy, Carpenter, Leblanc & Kellet, 2002).

Table des matières

REMERCIEMENTS
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ABRÉVIATIONS SIGLES ET ACRONYMES
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
1 CHAPITRE : PROBLÉMATIQUE
1.1 Importance de l’intervention auprès des personnes ayant un TSA
1.1.1 Trouble du spectre de l’ autisme
1.2 Autonomie
1.3 Enseignement aux personnes ayant un TSA
1.4 TIC pour l’enseignement aux élèves ayant un TSA
1.5 Modelage par vidéo
1.6 Objectif général de la recherche
2 CHAPITRE: CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Trouble d’apprentissage
2.2 Autonomie
2.3 Engagement comportemental
2.4 Moyens pour favoriser les apprentissages
2.4.1 Le programme TEACCH
2.4.2 Implantation de la technologie
2.4.3 Technologies et accessibilité universelle
2.4.4 Fondements théoriques du modelage par vidéo
2.5 Objectifs spécifiques de la recherche
3 CHAPITRE: MÉTHODE DE RECHERCHE
3.1 Devis méthodologique
3.1.1 Définition de la recherche-action et les cycles
3.2 Participants et processus de sélection
3.3 Intervention
3.3.1 Engagement de la chercheure dans le milieu
3.3.2 Choix de la technologie
3.3.3 Choix des applications
3.3.4 Implantation du projet iPadMc en classe
3.4 Collecte de données
3.4.1 Entrevues enregistrées
3.4.2 Observation systématique
3.5 Calendrier de la réalisation du projet
3.6 Traitement et analyse
3.6.1 Description du processus de codage des entrevues et discussions avec l’enseignant
3.6.2 Description du processus de codage des observations
3.6.3 Description du processus de codage des portfolios
3.6.4 Description du processus de triangulation
3.7 Biais et limites de la méthode
3.8 Aspects éthiques
4 CHAPITRE : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Antoine
4.1.1 Autonomie et distractions
4.1.2 Engagement comportemental dans la tâche et portfolio
4.1 .3 Entrevue
4.2 Benoît
4.2.1 Autonomie, aide et distractions
4.2.2 Engagement dans la tâche et portfolio
4.2.3 Entrevue
4.3 Charles
4.3.1 Autonomie, aide et distractions
4.3.2 Engagement dans la tâche et portfolio
4.3 .3 Entrevue
4.4 Dale
4.4.1 Autonomie, aide et distractions
4.4.2 Engagement dans la tâche et portfolio
4.4.3 Entrevue
4.5 Élie
4.5.1 Autonomie, aide et distractions
4.5.2 Engagement dans la tâche et portfolio
4.5.3 Entrevue
4.6 François
4.6.1 Autonomie, aide et distractions
4.6.2 Engagement dans la tâche et portfolio
4.6.3 Entrevue
4.7 Synthèse des résultats obtenus avec la tablette
5 CHAPITRE: DISCUSSION
5.1 Développement de l’accompagnateur virtuel
5.2 Effets de l’ utilisation d’un accompagnateur virtuel sur l’autonomie, l’engagement et la réussite chez les élèves ayant un TSA
5.2.1 Autonomie et aide reçue
5.2.2 Communication
5.2.3 Distractions
5.2.4 Réussite 1
5.3 Forces de l’étude
5.4 Limites des résultats de l’étude
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
APPENDICE A
Questionnaire 1 pour l’enseignante
APPENDICE B
Questionnaire 2 pour l’ enseignante
APPENDICE C
Extraits significatifs des entrevues initiales et finales des élèves
APPENDICE D
Compilation des données triées des vidéos des élèves et des portfolios
APPENDICE E
Grille d’évaluation des tâches
APPENDICE F
Lettre de l’approbation du Comité d’éthique de la recherche de l’UQTR
APPENDICE G
Image de l’accompagnateur virtuel
APPENDICE H
Image de l’application Talk TabletMC

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