Travailler en groupe pour élargir son champs de compétences

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Les conditions pour former les groupes

Les élèves, au sein d’un groupe, deviennent les sujets d’intérêt dont le développement de leur autonomie est sollicité. Il ne faut toutefois pas que leurs intérêts personnels ne deviennent des caprices, c’est pourquoi la mise en place de règles est nécessaire. Il existe donc une ambivalence dans le terme de sujet pour désigner l’élève, c’est à la fois un sujet d’intérêt et à la fois un sujet « assujetti » à un cadre structuré au sein duquel il peut exercer sa personnalité.
Pour qu’une attitude coopérante entre les pairs se dégage il semble nécessaire, selon R. Cousinet, que chacun se sente l’égal de l’autre, tant en terme de niveau de développement que sur le plan social et affectif. Ces conditions rendraient possibles l’installation d’une confiance réciproque, favorisant l’équité des échanges. Ainsi, les élèves peuvent instaurer un partenariat dans le respect et l’écoute de l’autre.
Dans le cas particulier du tutorat, le respect et la confiance en l’autre sont de réels points d’appui pour rendre l’association fonctionnelle. En se faisant confiance, les remises en question et les contradictions de la part du tuteur envers le tutoré sont des facteurs qui peuvent alors être considérés comme promoteur du progrès. Dans cette même organisation, où un élève prend sous son emprise un autre moins compétent, la définition des rôles doit clairement être explicitée afin que la relation tutorale soit acceptée par chacun des membres. Des règles que le tuteur a à respecter doivent lui être expliquées à l’oral ou même par écrit, pour ne pas qu’il dévalorise l’autre par exemple. Idéalement, plusieurs tutorats sont mis en place dans la classe au cours de l’année au cours desquels les élèves moins aptes une première fois deviennent plus tard des tuteurs dans l’exercice d’une autre compétence.
Le respect de certaines règles pour constituer les groupes d’élèves tend à rendre le travail plus efficace. C’est également un moyen de prévenir les limites de cette organisation du travail à plusieurs.

Les dérives envisageables lors des travaux de groupe

D’abord, pour les travaux de groupe de façon générale, souvent l’intérêt est donné au projet final. Ainsi, les élèves se répartissent le travail, chacun s’adonne à la tâche pour laquelle il est le plus compétent. Une première limite se dessine, les élèves deviennent des spécialistes de ce qu’ils savent faire au détriment de nouvelles connaissances et compétences qu’ils auraient pu acquérir. Les inégalités s’accroissent ce qui est contraire aux objectifs des travaux de groupe. Par ailleurs, lorsque les élèves n’ont que de pauvres notions sur un sujet, le risque est l’acceptation de l’idée la plus représentée au sein du groupe ou encore de l’idée du leader. On remarque bien souvent que dans les travaux de groupe un ou quelques élèves monopolisent la parole et donnent leur opinion contrairement à d’autres, qui n’osent pas affirmer leur point de vue.
En ce qui concerne spécifiquement le tutorat, Baudrit met en garde contre certains effets non désirables. Il faut veiller à ce qu’une hiérarchie ne s’installe pas entre les partenaires et que le tuteur ne domine pas le tutoré. Bien que les groupes d’amis seraient plus actifs, avec des échanges plus nombreux, équilibrés et constructifs selon R. Cousinet, il ne faut pas que les orientations socio-affectives détournent les acteurs de leur tâche. En plus, il faut éviter de désigner le tuteur comme un expert et le tutoré comme étant moins compétent, ce qui facilite la mise en place d’une distance entre les partenaires et la naissance d’un sentiment d’infériorité chez le tutoré. Enfin, un risque du tutorat est le développement de la dépendance du tutoré avec la mise en place d’un « effet de séparation », c’est-à-dire que l’élève aidé ne sache plus faire lorsqu’il refait la tâche seule.
C’est pourquoi, les méthodes de groupe doivent être pratiquées de façon limitée dans le temps. Le tutorat ferait progresser les élèves de façon rapide et efficace mais ne serait pas à perdurer dans le temps, par risques de déviance et de lassitude. A l’inverse, dans les pratiques coopératives, les progrès seraient plus lents à s’installer mais le feraient de manière plus durable.
Selon R. Cousinet et P. Meirieu, la pédagogie de groupe est un changement radical dans le rapport maître/élève et dans le rapport au savoir en comparaison avec une classe traditionnelle où, selon R. Cousinet, la leçon se construit autour de la logique propre de l’enseignant et où « le savoir doit aller de l’esprit du maître à l’esprit des élèves ». R. Cousinet dit aussi que « si le maître veut que l’élève apprenne, il doit lui-même s’abstenir d’enseigner ». Quel rôle joue le professeur pendant ces travaux ?

Place de l’enseignant lors des travaux de groupe

La place de l’enseignent est primordiale en amont de la mise en place de ces dispositifs. Il cherche des ressources, a priori, non reliées les unes aux autres pour que les élèves, en les découvrant, établissent de nouvelles combinaisons opératoires. L’enseignant occupe également une place importante lors du démarrage des activités en groupe. En laissant la confiance s’installer entre les membres du groupe, il répond aux diverses questions tout en essayant de les renvoyer le plus possible au collectif. En s’effaçant ensuite peu à peu il donne plus de responsabilités aux différents groupes et ne doit maintenant intervenir qu’en cas de conflit social, les conflits cognitifs étant l’essence même des travaux de groupe et sont au service de la construction du savoir.
Les apprentissages sont élaborés par les élèves eux-mêmes qui disposent de plus de libertés pour exprimer et exercer leur pensée, pour travailler à leur rythme. L’enseignant a tout intérêt à présenter aux élèves un cadre de réflexion, dans un premier temps, peu structuré pour inciter les élèves à faire des choix, prendre des décisions. Il n’interdit plus la communication entre pairs mais au contraire la sollicite, dynamise le groupe pour maximiser les apprentissages de chacun. L’autorité du maître devient alors implicite, il reste leader mais par ses compétences. Il n’est plus qu’une personne ressource, il devient disponible pour donner des conseils mais reste extérieur au savoir.
Les temps de travail en groupe permettent à l’enseignant de devenir observateur des comportements des élèves. Il peut ainsi comprendre comment les élèves travaillent (qui marque les réponses, s’il y a des interactions ou des monologues, si les élèves acceptent de diriger et d’être dirigés, si le tuteur endosse bien dans le rôle escompté s’il s’agit d’une relation tutorale…). Il n’observe donc pas seulement si les élèves font bien le travail demandé mais il peut plus facilement s’immerger dans leur pensée et s’approprier au mieux leurs besoins. Ce temps qui lui offre la possibilité de connaître de façon plus certaine ses élèves lui permet in fine d’être meilleur dans ses pratiques pédagogiques.
Au cours de ce travail, l’étude de l’effet du tutorat sur les apprentissages des élèves a été appliquée à une compétence scientifique. En effet, il a été constaté que les élèves distinguaient difficilement les résultats de la conclusion au sein de la démarche scientifique. De plus, parfois les élèves ont déjà des idées sur le sujet qui leur posent des obstacles. Bien qu’ils disposent de résultats scientifiques, ils éprouvent des difficultés à tirer la bonne conclusion. C’est pourtant une compétence clé du domaine scientifique qu’il est demandé de travailler à la fois dans les programmes actuellement appliqués mais également dans les nouveaux programmes qui entreront en vigueur à la rentrée 2016. C’est pourquoi lors de la réalisation de ce travail, les élèves se sont exercés à rendre compte de résultats (les exploiter et en tirer une conclusion).

La compétence « interpréter des résultats et en tirer des conclusions » dans le cadre institutionnel

Via les programmes appliqués depuis 2008, l’institution demande à ce que les collégiens acquièrent une culture scientifique. Pour apporter une explication scientifique du monde, les pratiques expérimentales sont incitées. L’utilisation d’instruments ou d’outils de mesure doit permettre aux élèves d’acquérir des données, qu’ils doivent savoir organiser et gérer. Le programme du collège met un point d’appui sur la maîtrise de plusieurs représentations des résultats obtenus (tableaux, schémas…).
Cette pratique expérimentale peut s’intégrer au sein d’une démarche d’enseignement possible, la démarche d’investigation. Celle-ci repose sur le questionnement des élèves qui iront eux-mêmes à la recherche des réponses en menant toutes les étapes de la démarche scientifique. Après avoir exprimé leurs suppositions qui peuvent être testées (hypothèses) les élèves doivent expérimenter en employant des méthodes et techniques variées et en manipulant les résultats obtenus. Il est nécessaire que ces derniers soient représentés de la manière la plus objective possible pour qu’ils apportent des preuves justifiant ou réfutant les hypothèses posées précédemment. C’est seulement lorsque les élèves ont établis ces connexions entre résultats obtenus et hypothèses qu’ils peuvent tirer une conclusion, la réponse à leur questionnement. Par cette démarche, les élèves construisent eux-mêmes leur savoir.
Avec la réforme du collège, les élèves seront en sixième dans le cycle de consolidation des apprentissages fondamentaux (cycle 3) et pour les autres classes, dans le cycle d’approfondissement (cycle 4). Les requêtes institutionnelles sollicitent une nouvelle fois la pratique de la démarche d’investigation, il est effectivement écrit dans les nouveaux programmes associés à la réforme que « par le recours à la démarche d’investigation, les sciences et la technologie apprennent aux élèves à observer et à décrire […] à établir des relations de cause à effet ».
L’interprétation des résultats pour en tirer une conclusion est un travail demandé par le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture, détaillé en cinq domaines. La compétence « pratiquer une démarche scientifique » est inscrite dans les programmes de toutes les disciplines de sciences et est détaillée en différents items. On peut lire l’item dans le programme de physique-chimie « mesurer des grandeurs physiques de manière directe ou indirecte ; interpréter des résultats expérimentaux, en tirer des conclusions et les communiquer en argumentant » par exemple. Le programme d’SVT, lui, demande clairement que l’élève sache « interpréter des résultats et en tirer une conclusion ». Au cours des enseignements scientifiques, l’élève sera également amené à travailler la compétence « pratiquer des langages ». Cela peut passer en SVT par la lecture et l’exploitation de données sous différentes formes, de même qu’en technologie il devra être sollicité pour « décrire, en utilisant les outils de langage de description adaptés, la structure et le comportement des objets ». Par le travail de la démarche scientifique, l’élève doit finalement savoir raisonner et notamment « fonder et défendre ses jugements en s’appuyant sur des résultats établis […] » (extrait du programme de mathématiques du cycle 4).
Il s’agit d’étudier, maintenant que le cadre théorique est posé, comment la maitrise de cette compétence a été influencée par les pratiques de tutorat entre pairs. C’est l’objet de la partie suivante qui rapportera comment ces situations d’apprentissage dyadiques ont été mises en place au sein d’une classe, puis le bilan, concernant l’intérêt de cette pratique, tiré à partir de productions d’élèves.

Définition du sujet et réalisation de l’étude dans une classe

Choix du sujet

Le choix du sujet s’est tourné vers l’impact des interactions entre pairs dans les apprentissages et plus spécifiquement du tutorat entre pairs d’une même classe d’âge. Aux vues des constations faites plus tôt dans l’année, et notamment lors du chapitre traitant de la digestion humaine au cours duquel les élèves de cinquième se sont déjà retrouvés en situation expérimentale, la compétence décrire des résultats puis les exploiter pour en tirer une conclusion qui répond à un problème a été sélectionnée comme compétence d’étude. En effet, ce raisonnement au cours de la démarche expérimentale a semblé poser difficulté à de nombreux élèves qui distinguent mal la description objective des résultats obtenus, de la conclusion où une part d’interprétation et d’apport de connaissances personnelles est possible.
La problématique précise de cet écrit a donc été posée comme telle : « Comment le tutorat entre pairs peut intervenir dans la pratique et la maîtrise d’une compétence en SVT : raisonner à partir de données scientifiques pour répondre à un problème ? »
Par les lectures réalisées, dans l’objectif de la rédaction d’un cadre théorique, plusieurs hypothèses peuvent être émises quant aux effets de la pratique du tutorat dans l’acquisition d’une compétence:
– Une meilleure utilisation des stratégies de raisonnement pour le tutoré
– Une maîtrise approfondie de la capacité étudiée pour le tuteur
– Une plus grande motivation pour la réalisation de la tâche demandée
– Une plus grande confiance en soi pour le tuteur et pour le tutoré
– Une éventuelle déstabilisation du tutoré lorsque qu’il sera amené à mobiliser ce même type de raisonnement individuellement
Le sujet de cet écrit est maintenant bien défini. Dans la partie suivante, des éléments seront détaillés afin de présenter comment cette étude a été mise en place au sein d’une classe.

Mise en pratique des relations de tutorat au sein d’une classe

L’étude a été réalisée dans une classe de cinquième de vingt-quatre élèves, parmi lesquels six binômes tuteurs/tutorés ont été sélectionnés.
Afin de mettre en place des relations de tutorat dans de bonnes conditions, un plan de classe a d’abord été redéfini et mis en place à la rentrée des vacances de Noël de façon à positionner un tuteur à côté d’un tutoré. Ces associations ont été déterminées au regard des résultats obtenus de chacun des élèves jusqu’à cette période de l’année. Un élève qui semblait être plus en difficulté était alors à côté d’un élève ayant plus de facilités en SVT et notamment dans la compétence travaillée déjà une fois auparavant.
Les différentes données ont été récoltées au cours d’une période, entre les vacances d’hiver et les vacances de Pâques lors de la séquence traitant de la partie du programme « Respiration et milieux de vie ». Lors de la mise en place de la progression concernant cette séquence, les séances ont donc été pensées pour mettre autant que possible les élèves en situation de démarche expérimentale. Finalement, des données de quatre séances représentant sept heures de cours ont été récoltées. Trois phases de travail ont eu lieu au cours de l’étude : lors de la première, les élèves ont travaillé individuellement. Une activité réalisée en novembre a servi de support pour établir des diagnostiques sur le rôle (tuteur ou tutoré) que les élèves allaient endosser. Cependant, les traces écrites de cette activité étant très pauvres, la première activité de la période d’étude a permis de confirmer les diagnostiques posés au préalable.
Lors de la deuxième phase, les élèves ont travaillé en tutorat et enfin, la troisième phase a consisté en une évaluation individuelle afin de mesurer l’impact du tutorat (III – Progression de la séquence).
La première activité de la séquence (IV – Activité 1 : mise en évidence de l’unicité de la respiration chez les êtres vivants) consistait à réaliser un protocole pour montrer que tous les êtres vivants respiraient. L’expérience proposée n’a pas été réalisée car elle était similaire à une autre expérience réalisée lors d’un autre chapitre. Toutefois, des photos des différents résultats qui auraient pu être obtenus ont été distribuées aux élèves. Ces derniers ont donc d’abord travaillé individuellement la description et la prise en notes de résultats puis la conclusion qu’ils pouvaient en tirer. Un point d’appui a été mis sur la description la plus objective des résultats, sans interprétations. Les élèves ont même été encouragés, par des aides écrites notamment, à prendre les résultats chiffrés dans un tableau.
Cette séance a été l’occasion de présenter ce que signifiait le tutorat aux différents élèves choisis pour la réalisation de cette étude. Les différents rôles (tuteur et tutoré) ont été expliqués, avec une attention particulière pour ne pas dévaloriser les tutorés. Avec leur accord, un contrat écrit de tuteur et de tutoré, sur lesquels les rôles de chacun étaient résumés, leur a été distribué (II – Contrats donnés aux élèves).
Lors des séances suivantes, les élèves qui ont travaillé en situation tutorale, ne devaient pas cette fois réfléchir sur des résultats chiffrés mais sur une observation anatomique d’appareils respiratoires (branchies et trachées). En plus des dissections, les élèves avaient à réaliser des dessins d’observation et un compte rendu écrit relatant ce qu’ils cherchaient, ce qu’ils avaient fait pour trouver, puis ce qu’ils avaient découvert et ce qu’ils en concluaient. Par ces observations, les élèves devaient, pour répondre au problème, remobiliser des notions précédemment abordées lors de l’étude des alvéoles pulmonaires et identifier des caractéristiques communes aux différents échangeurs respiratoires. L’ensemble de ces séances a été réalisé en trois heures.
Ces travaux ont fait l’objet d’une auto évaluation à l’aide d’échelles descriptives et d’une évaluation des compétences par couleur (V – Activité 2 :
détermination par l’observation des caractéristiques de l’appareil respiratoire de l’asticot). Des traces écrites ont été tirées à l’issue de ces séances, notamment sous la forme d’un tableau bilan. Dans ce dernier les élèves devaient d’abord décrire pour le poisson et l’asticot, leur milieu de vie, leur appareil respiratoire et en faire un schéma. La réalisation de ce tableau bilan a aussi été l’occasion de remobiliser des notions de sixième concernant la classification emboîtée. Par ailleurs, un travail coopératif entre élèves a permis d’inscrire dans ce tableau des informations concernant des animaux qui vivaient dans l’eau mais qui respiraient dans l’air.
Une dernière activité (VI – Activité 3 : détermination des facteurs qui influencent la quantité de dioxygène dans l’eau) a été travaillée en tutorat. Pendant deux heures, non consécutives, les élèves ont travaillé la démarche expérimentale pour mettre en évidence les facteurs qui influencent la quantité de dioxygène dans les cours d’eau. Les élèves ont conçu des protocoles pour tester l’effet de la température, de l’agitation de l’eau et de la présence de sel, facteurs qu’ils avaient proposés lors de la récolte des hypothèses. Un point d’appui a été mis sur la notion d’expérience témoin, déjà travaillée auparavant. Après correction du protocole, les élèves ont dû construire un tableau pour y noter leurs résultats. Trois mesures de concentration de dioxygène ont été prises à l’aide d’une console VTT : dans de l’eau calme et à température ambiante (témoin), dans une eau agitée et à température ambiante, dans une eau refroidie par des glaçons et calme. Les mesures ont été prises au bureau du professeur et annoncées aux élèves qui devaient les prendre en note. L’effet de la quantité de sel sur la concentration en dioxygène dans l’eau a été annoncé directement aux élèves après toutes les mesures. La console VTT n’est en effet qu’à utiliser dans de l’eau douce.
A partir de ce tableau de valeurs, les élèves devaient alors réaliser la dernière étape de la démarche expérimentale : répondre au problème posé en amont à l’aide des résultats obtenus. Finalement, l’effet du tutorat dans le travail de la compétence étudiée a été évalué à l’aide de deux petits exercices finaux, réalisés individuellement (VII – Evaluation donnée à la fin de l’étude). La durée ne leur a pas été imposée.
Le premier exercice consistait à exploiter les effets de la végétation sur la concentration en dioxygène dans les cours d’eau, puisque cette hypothèse n’avait pas été proposée par les élèves. Cela a été l’occasion de remobiliser exactement les mêmes savoir-faire employés lors de la séance précédente. Pour s’assurer que la compétence « raisonner à partir de données scientifiques pour répondre à un problème » était bien maîtrisée, le deuxième exercice traitait d’un sujet différent du chapitre en cours. Il traitait du programme de sixième et particulièrement des besoins en dioxyde de carbone des végétaux.

Résultats obtenus

Les données récoltées ont été analysées selon les indicateurs suivants :
– Savoir décrire des résultats d’une expérience, le plus précisément et le plus objectivement possible (sans interprétation, ni réponse au problème) et les quantifier par des chiffres lorsqu’il y en a.
– Faire une conclusion cohérente au vu des résultats précédemment décrits, en répondant au problème scientifique et en validant ou non les hypothèses proposées en amont.
Notons que sur les six binômes choisis pour réaliser cette étude, les résultats d’un binôme ne seront pas exploitables (le tuteur n’a pas pu travailler pendant toute la durée de l’étude et le tutoré était absent lors des trois dernières séances au cours desquelles les données ont été récupérées).
Pour l’étude des résultats, une lettre a été attribuée à chaque binôme. Les majuscules désigneront les tuteurs tandis que les minuscules correspondantes feront référence aux tutorés. Nous nous intéresserons d’abord aux productions des tuteurs avant de détailler les travaux produits par les tutorés.

Résultats obtenus par les tuteurs (VIII – Résultats obtenus par les tuteurs & IX – Traces écrites des tuteurs )

Lors de la première phase de travail individuel, le premier travail diagnostique n’est guère exploitable puisque la majorité des élèves n’a gardé que les corrections réalisées collectivement sur les cahiers. Par contre, lors du deuxième travail consistant à mettre en évidence l’unicité de la respiration chez tous les êtres vivants, les constats suivants peuvent être établis : un tuteur (le tuteur C) a donné ses interprétations lors de la description de ses résultats (il affirme que les carottes ont absorbé du dioxygène avant de donner les valeurs de la quantité de dioxygène au début et à la fin de l’expérience) et quatre tuteurs sur les cinq ont décrit les résultats tels que cela était attendu. Puis, un seul tuteur a su les exploiter pour en tirer une conclusion (le tuteur D).
Les données récoltées ensuite concernent les activités réalisées en tutorat. De façon globale, les tuteurs n’ont pas fait preuve d’une maîtrise de la compétence évaluée lors de l’observation de l’appareil respiratoire de l’asticot. En effet, dans le compte-rendu qu’ils avaient à rédiger, seules deux élèves (les tuteurs A et E) ont décrit correctement leurs observations, une élève n’a donné des descriptions que très succinctes et les deux autres tuteurs n’ont pas présenté leurs observations. La majorité des tuteurs n’a par ailleurs pas réussi à tirer une conclusion cohérente à partir de ce qu’ils observaient, puisqu’un seul tuteur a répondu aux attentes (le tuteur B). Les autres n’ont pas donné de conclusion ou bien en ont donné une incohérente par rapport au problème posé (le tuteur E).
La séance suivante, qui concernait les facteurs influençant la quantité de dioxygène dans l’eau, a été la dernière réalisée en situation tutorale. Les élèves y ont spécifiquement travaillé la démarche expérimentale avec des relevés de valeurs lors de l’observation des résultats. On observe que l’ensemble des tuteurs a parfaitement présenté les résultats et le raisonnement à partir de ces derniers a été maîtrisé par quatre tuteurs sur six. Deux tuteurs, dont l’élève qui n’a pas pu exercer son rôle de tuteur pendant toute la durée de l’étude, ont cependant présenté les résultats de façon littérale en guise de conclusion (les résultats avaient été présentés dans un tableau) (les tuteurs C et F).
Enfin, au cours de l’évaluation individuelle réalisée à la fin de l’étude, tous les tuteurs qui ont exercé leur rôle pendant toute la durée dédiée au tutorat, ont montré une maîtrise de la compétence comme le montrent les figures ci-dessous. Ils ont en effet décrit leurs résultats et tiré une conclusion tel que cela était souhaité dans les critères de réussite. Seule la tutrice F qui n’a pas pu exercer tout le temps sa fonction n’a pas su répondre au problème, dans un seul des deux sujets proposés.

Table des matières

1. Introduction
2. Cadre théorique, travailler en groupe pour apprendre
2.1. Théories historiques : différentes importances accordées à l’autre pour apprendre
2.1.1. Conception cognitivo-constructiviste : apprendre c’est se confronter à l’environnement qui nous entoure
2.1.2. Conception socio-constructiviste : l’apprentissage est social
2.2. Définition du groupe et des pratiques de groupe
2.2.1. La coopération
2.2.2. Le tutorat entre pairs
2.3. Travailler en groupe pour élargir son champs de compétences
2.3.1. Les travaux de groupe, promoteurs des apprentissages
2.3.2. Les conditions pour former les groupes
2.3.3. Les dérives envisageables lors des travaux de groupe
2.4. Place de l’enseignant lors des travaux de groupe
2.5. La compétence « interpréter des résultats et en tirer des conclusions » dans le cadre institutionnel
3. Définition du sujet et réalisation de l’étude dans une classe
3.1. Choix du sujet
3.2. Mise en pratique des relations de tutorat au sein d’une classe
3.3. Résultats obtenus
3.3.1. Résultats obtenus par les tuteurs
3.3.2. Résultats obtenus par les tutorés
3.3.3. Discussion des résultats
4. Conclusion
Bibliographie

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