Soutenance mémoire
Transposition de l’activité d’improvisation de l’école de musique au collège
Qu’est-ce que l’improvisation musicale ?
Cette partie va s’attacher à définir la pratique de l’improvisation musicale. Dans un premier temps, il s’agira de proposer plusieurs définitions de musiciens, compositeurs et enseignants-chercheurs, afin de bien cerner la nature même de cette pratique.
Eléments de définition
Pond (1981) et Delalande (1984) pensent que l’enfant jeune exprime spontanément une productivité musicale mais que les processus éducatifs traditionnels en musique « aliènent et tarissent » cette créativité. L’improvisation peut amener l’élève à une mobilité et un pouvoir d’adaptation rapide à une nouvelle situation. Elle peut aussi développer la justesse de la « réponse-réflexe ». L’improvisation peut être enfin un moyen pédagogique de stimulation.
Avant de définir l’improvisation musicale dans un système éducatif, voici quelques définitions sur la nature même de cette pratique ;
Pour le compositeur et musicologue Jean Yves Bosseur, il s’agit de disponibilité, « d’être complètement dans le son, de laisser partir tout ce qui peut jaillir » (Levaillant, D,
L’improvisation musicale, Actes Sud, Arles, 1996, p. 25).
Pour le jazzman Bernard Lubat, l’improvisation collective est « ce n’importe quoi qui surgit et qui d’un coup contourne la pensée, casse la carapace… » (Levaillant, p. 29).
Pour le jazzman et interprète classique Michel Portal, l’improvisation est « un besoin de liberté d’action, de spontanéité, d’inconnu…une façon d’être en musique » (Levaillant, p. 54).
Pour le jazzman Evan Parker, c’est « un moyen direct de mobiliser tout le corps dans un processus de vitesse » (Bailey, D. L’improvisation ; sa nature et sa pratique dans la musique, Outre mesure, 2011).
Pour l’ethnomusicologue G. Dalmasso, c’est « la mise en jeu par l’expression spont anée de soi-même, de ses sentiments, de son histoire » (Lortat-Jacob, B. Ouvrage collectif,
L’improvisation dans les musiques de traditions orales, Paris, Selaf, 1987, p. 37).
Pour le compositeur Vinko Globokar, il s’agit d’un « dépassement de soi, un appel à l’instinctif, au réflexe… ». (Lortat-Jacob, p. 42).
Pour l’ethnomusicologue Simha Arom, l’improvisation c’est « l’interprétation d’une musique au moment de sa conception » (Lortat-Jacob, p. 67)
Pour l’ethnomusicologue Monique Brandily, c’est la « production d’une musique qui ne préexiste pas à son exécution » (Lortat-Jacob, B, p. 68).
Pour l’ethnomusicologue Riccardo Canzio, il s’agit d’une « composition en temps réel… improvisation et composition se manifestent en performance » (Lortat-Jacob, p. 68).
Pour l’ethnomusicologue Tran Quang Hai, il s’agit de la « réalisation spontanée d’un parcours mélodique et/ ou rythmique imprévisible, avec ou sans encadrement d’un mode, d’un cycle rythmique et d’ornements spécifiques suivant les traditions musicales, et indéterminé dans le temps, selon la source d’inspiration de l’interprète… » (Lortat-Jacob, p. 70).
Si l’on reprend différents éléments significatifs présents dans chacune des définitions (la spontanéité, l’instinctif, l’expression, le son, la musique), on peut aboutir à la proposition suivante : l’improvisation musicale concerne toute forme spontanée d’expression sonore organisée (citée plus haut).
L’improvisation musicale en occident et dans les musiques extra-européennes
Pour bien cerner l’improvisation musicale, afin de la réinvestir en tant que pratique dans une classe de collège, il est utile de voir comment celle-ci a joué un rôle dans l’élaboration de la musique occidentale tout au long de son histoire ; au Moyen Age, dans l’élaboration du répertoire grégorien, à la période baroque, pour l’ornementation du chant et de l’instrument, dans les années 1950 avec les formes ouvertes (Cage, Pousseur, Boulez, Stockhausen, Brown, etc.).
Le jazz est une musique dont l’expression est aussi caractérisée par l’improvisation. Dès les origines de ce style, que ce soit dans les chants d’esclaves au sud des Etats Unis, les chants d’église (le gospel), ou dans les rues de la Nouvelle Orléans, on constate l’existence de l’improvisation musicale. Avec des musiciens comme Charlie Parker ou Bud Powell (fin des années 1940), ce mode d’expression franchira un seuil de virtuosité qui fera du jazz une musique qui s’écoute plus qu’elle ne se danse ; c’est l’improvisateur qui attire le plus l’attention des auditeurs, ainsi que sa manière de gérer des tempos élevés et des grilles harmoniques complexes.
L’improvisation se retrouve dans toutes les musiques occidentales ; dans l’orchestre afro-cubain, dans la formation de bossa-nova, dans le rock, le flamenco, la soul ou le blues.
L’improvisation est également un élément fondateur des musiques extra-européennes et de tradition orale. Il convient de distinguer plusieurs types de pratiques de l’improvisation, afin de les réinvestir ou de s’inspirer de certains d’entre eux.
Dans les musiques de tradition orale, l’ethnomusicologue B. Lortat-Jacob (1987) distingue l’improvisation libre, généralisée à tous les paramètres, de l’improvisation inscrite dans une œuvre, dans la structure d’une pièce. Il distingue aussi la musique non mesurée (taqsim de la musique du monde arabe, alap, raga indien), la musique au parcours obligé, à partir de modèles, de figures et de principes dynamiques (alap, compositions d’Inde du nord), les musiques de danses, avec des formules métrico -rythmiques, des contraintes modales, tonales etc.
L’ethnomusicologue Pierre Sallée a observé les musiques des Mitsogho (population des montagnes du Gabon), des Kabiyé (nord du Togo) et des Pygmées (le long de la ceinture forestière équatoriale). A la manière des préludes et toccatas du 17e , le prélude Tsogho des Mitsogho sert de mise en condition musicale du chantre avec sa harpe (le Ngombi).
L’ethnomusicologue Jean During (1987) a pu observer plusieurs procédés d’improvisation à partir du râdîf (répertoire iranien), concernant l’augmentation ou la réduction du tempo, le cadrage (mise en mesure) ou le décadrage mélodique, l’accentuation, l’ornementation, le dépouillement, la redondance, l’interpolation (intégration d’un élément étranger au mode employé), la citation, la transposition, la métabole (passage d’un mode à l’autre). Là encore, voilà de nombreuses pistes pour l’enseignant désireux de construire des protocoles d’improvisations.
L’improvisation musicale dans les textes d’accompagnement
Les textes d’information et d’accompagnement pour les professionnels de l’éducation musicale en collège (mai 2016) font fréquemment référence à la pratique de l’improvisation, au niveau du domaine de la perception ou de la production ; « La notion d’œuvre est ici à prendre dans son sens le plus générique et recouvre tout autant une comptine, une pièce de musique savante, une chanson de tradition populaire, une danse, un extrait de spectacle, une improvisation, une musique de film, etc. » (Eduscol : construire une séquence d’éducation musicale en cycle 3 p.3). « Comprendre les sons passe par la découverte, par la pratique , par l’improvisation » (Eduscol : Explorer, imaginer créer : Perspectives, p.3).
« Pour que l’oreille… s’inspire de ce qu’elle voit : un support visuel projeté peut aussi être le déclencheur d’un travail d’improvisation ou de création . » (Eduscol : L’enseignement de l’éducation musicale à l’heure du numérique , p.6). « Les jeux vocaux et d’improvisation offrent un cadre propice à l’atteinte de ces objectifs (améliorer l’écoute par la production), au contrôle immédiat de la compréhension des notions qui y ont trait et au développement de l’acuité auditive… Les activités d’improvisation (quel qu’en soit l’outil) offrent le cadre le plus propice à la mise en jeu des procédés d’écriture et à l’élaboration de formes simples » (Eduscol : Perception & production : des compétences en interaction permanente, p.8).
Les textes précisent aussi que l’improvisation musicale ne naît pas de nulle part ; « Un réservoir d’éléments musicaux préalablement appris est nécessaire » (Eduscol : La création : un geste pédagogique p.5).
En résumé les textes d’accompagnement mettent l’accent sur l’intérêt pédagogique que représente l’intégration de l’improvisation dans la pratique musicale au collège. Ce choix offre de nouvelles stratégies visant à développer les domaines de la perception et la production des élèves. Ce choix s’inscrit également dans une logique d’ouverture par rapport à la diversité de la forme et du répertoire musical.
L’idée de transposition didactique
« La transposition didactique est le travail qui, d’un objet de savoir à enseigner, en fait un objet d’enseignement » (Chevallard- 1985).
Pour Yves Chevallard, un contenu de savoir à enseigner subit un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre sa place parmi les “objets d’enseignement”. Ainsi, pour pouvoir être enseignés, les savoirs doivent être rendus enseignables. Cela passe par la mise en texte du savoir, que réalisent par exemple les programmes ou les manuels. Cela engendre des modifications du « savoir savant ». Pour devenir « objets d’enseignement », les savoirs sont parcellisés, décontextualisés de leur sphère de production, pour être « recontextualisés » dans la sphère scolaire. Ils sont modifiés et ne répondent plus à des questions de recherche, mais à des objectifs d’enseignement.
Premières réflexions sur une transposition didactique en fonction des prescriptions des programmes des collèges
Si l’on prend point par point, les principaux éléments prescrits dans les programmes d’éducation musicale de 2015 et les textes d’accompagnement de 2016, on peut déjà mener une première réflexion sur de possibles transpositions venant de l’improvisation en école de musique.
Les programmes sont articulés autour des domaines de la perception et de la production.
Ces deux domaines sont également les axes principaux de l’apprentissage de l’improvisation ; on produit une improvisation, on écoute son improvisation enregistrée, ou celle des autres pour progresser.
Le chant, donc la technique vocale (posture, respiration, phonation, résonnance), fait partie des programmes. Le chant (au même titre que les percussions) peut être utilisé dans une improvisation. Celle-ci peut être pratiquée en relation avec des consignes concernant un bon usage de la technique vocale. Comme un guitariste qui perfectionne ses doigtés, son attaque, ses gammes, son phrasé, par la pratique de l’improvisation, l’élève de collège peut également développer sa technique vocale par cette pratique.
Parmi les consignes d’un exercice d’improvisation, il peut être demandé à l’élève de travailler le paramètre de l’articulation, de la phonation, de la résonance d’une onomatopée, d’un mot, d’une phrase.
Il peut être aussi être demandé à l’élève de respecter un profil mélodique précis de vocalise ; ascendant/descendant par exemple.
Il est question d’imitation et de mémorisation dans les programmes. Dans le cour s d’improvisation cité plus bas, il est question d’utiliser les gammes et les arpèges. Cet élément pédagogique peut être transposé à la salle de classe d’éducation musicale, en demandant aux élèves d’imiter un phrasé en notes conjointes ou disjointes lors d’une improvisation. Ces différents phrasés seraient préalablement abordés lors de l’échauffement vocal.
Les programmes précisent que l’élève doit être capable de tenir sa partie dans une polyphonie. L’improvisation collective, à la manière des brass-band de la Nouvelle Orléans, peut être un élément pédagogique transposable.
Le programme de cycle 3 précise que les élèves doivent acquérir un vocabulaire spécifique, concernant le timbre, le rythme, le phrasé, la forme, les hauteurs, la durée, l’intensité. Ce vocabulaire peut être appliqué à une phase d’improvisation.
Le programme de cycle 4 précise que les élèves doivent réaliser des projets musicaux de création et les interpréter devant les autres élèves. Parmi les intérêts que représente l’improvisation, il y a celui de constituer une étape à la composition musicale, en créant un accompagnement par exemple. Cet élément pédagogique peut être transposé en classe, avec un travail en îlot.
Difficultés et résultats des cours d’improvisation : retours sur une pratique
Les élèves qui venaient aux cours pouvaient avoir dix ou soixante ans. Il s’agiss ait le plus souvent d’enfant et d’adolescent (en âge d’être au collège) et de leurs parents. La fourchette d’âge la moins représentée était celle des 18-30 ans. Même si deux à trois années de pratique instrumentale étaient requises pour participer aux cours, il était difficile de créer des groupes de niveau homogène. Je devais prendre en compte la spécificité de chaque élève ; certains avaient plus de facilités que d’autres pour comprendre les éléments relevant de la théorie, d’autres étaient plus à l’aise au niveau instrumental. Pour cela, il fallait que je fasse preuve d’une certaine souplesse vis-à-vis des individualités des élèves, en revenant régulièrement sur certains points, ou en en abandonnant d’autres, le principal étant, pour moi, le jeu et le pla isir de la sensation dans le jeu. Il fallait que je concilie cette souplesse pédagogique avec un planning à respecter, car chaque groupe devait se produire sur scène en fin d’année.
Les principales difficultés rencontrées par les élèves étaient l’inhibition et l’auto jugement, souvent sévère. L’objet de ces cours était de proposer aux élèves un moyen, une technique, pour s’émanciper de la partition, pour dépasser l’instrument, et pour éprouver une sensation de liberté grâce à l’improvisation. L’objectif de ces cours était aussi de permettre aux élèves de s’accepter et de s’affirmer, d’accepter « ce n’importe quoi qui – comme le dit Bernard Lubat – contourne la pensée, casse la carapace » (Levaillant, p. 29-30, 1996).
Même si les carapaces ne volaient pas forcément en éclats, je pouvais lire sur les visages de mes élèves la satisfaction d’avoir surmonté leur peur en improvisant en public, ainsi que celle d’avoir compris comment la musique se construisait grâce à l’improvisation.
Il me semble que certains éléments pédagogiques que j’ai pu exploiter dans ce cadre précis, en école de musique, peuvent être transposés en classe d’éducation musicale au collège. Les conditions de cette transposition seraient de prendre en compte le profil des élèves de collège et le fait que ces derniers n’ont pas forcément reçu de formation instrumentale, ou théorique. Cela voudrait dire que les notions liées à la lecture de partition et à l’émission de phrasés musicaux, issus de structures préa lablement apprises (intervalles, arpèges, modes, parcours harmonique analysés), devraient être réévaluées.
Le but premier de la pratique de l’improvisation musicale dans une classe de collège n’est pas, me semble- t-il, de former de futurs jazzmen, ni même de futurs musiciens professionnels (ce n’est pas non plus nécessairement le cas en école de musique). Elle doit plutôt s’inscrire parmi les éléments pédagogiques prescrits par les programmes, afin de participer à l’acquisition des compétences et des attendus de fin de 4ème cycle. Pour cela, les conditions d’une transposition d’éléments pédagogiques doivent aussi prendre en compte les prescriptions des programmes.
Propositions de mises en situations d’improvisations vocales à partir d’éléments évalués comme étant transposables pour une classe de collège
Ces mises en situations sont inscrites dans une séquence, pour une classe de 4ème, intitulée : Peut-on créer de la musique spontanément, en temps réel ? Cette séquence concerne des séances prévues entre le 16 janvier et le 22 février 2019.
Description et analyse des résultats
La séquence (et donc le recueil des données) va finalement s’étendre du 16 janvier au 22 mars 2019, sur 8 séances (les vacances d’hiver ont lieu du 23 février au 10 mars).
Cette partie traite de la description et de l’analyse de données recueillies lors de cette séquence mise en œuvre sur une même classe de 4ème . Les données sont recueillies grâce à l’observation de la classe tout au long de la séquence, à un enregistrement audio effectué les 20 février 2019, et un questionnaire anonyme donné aux élèves le 13 mars 2019.
Plusieurs enregistrements audio sont effectués tout le long de la séquence, pour observer l’évolution de l’ensemble de la classe (nombre de participants, qualité des improvisations d’un point de vue global). Seul l’enregistrement du 20 février est détaillé (tableau 1). Il comprend le relevé des matériaux mis en œuvre dans les improvisations.
Observation de la classe
Lors d’une première mise en situation d’improvisation vocale, j’ai proposé aux élèves présents dans le groupe d’improviser à tour de rôle, seul ou en binôme, dans le sens des aiguilles d’une montre. J’ai pu observer que la majorité des élèves ne souhaitait pas s’exposer .
Peut-être n’ont-ils pas pris le temps de choisir un binôme pour la plupart . Au départ, seuls les plus extravertis, et les élèves ayant une formation musicale en dehors du collège, se sont prêtés au jeu. Lors du premier tour, ils n’étaient que 5. Lors du second tour, l’effet de groupe a fonctionné car ils étaient plus nombreux. La seule consigne avant de démarrer la mise en situation était de bien s’écouter les uns les autres, de s’appuyer sur les exemples proposés par les camarades.
Lors d’une seconde mise en situation, les consignes étaient plus précises :
1) Improviser rythmiquement à partir d’une seule note (lors d’un premier tour).
2) Improviser à partir de plusieurs notes (lors d’un second tour).
J’ai pu constater que les élèves étaient encore plus nombreux (presque toute la classe ) à participer. Ils avaient aussi plus de difficultés à improviser sur une seule note que sur plusieurs.
D’après eux, cette consigne présentait une contrainte difficile à associer avec un état de « lâcher prise » nécessaire à l’improvisation. Beaucoup d’élèves avaient aussi des difficultés à respecter les consignes par manque de concentration. Le fait d’être face à cette liberté d’improviser les faisait beaucoup rire. Beaucoup perdaient aussi leurs moyens ou se tournaient en dérision.
Pour les aider à se lancer, je commençais aussi la phrase et leur demandais de continuer à la manière d’un dialogue.
Lors d’une troisième mise en situation, je leur ai proposé de construire eux-mêmes leurs improvisations, en choisissant les paramètres du son à mettre en variation. Ces paramètres concernaient ;
1) Les hauteurs de notes : Une seule note ? Une série de notes conjointe ? Une série de notes disjointes ?
2) Le rythme : vitesse, durée du son.
3) La prononciation : Onomatopées à la manière du scat ? Vocalises ?
Voyant que beaucoup d’élèves avaient du mal à assimiler les différentes notions , je proposais plusieurs consignes allant du simple au complexe ;
– Consigne 1 : varier le rythme sur une seule note
– Consigne 2 : utiliser des notes conjointes sans varier le rythme
– Consigne 3 : utiliser des notes disjointes sans varier le rythme
– Consigne 4 : utiliser des notes conjointes et disjointes
– Consigne 5 : varier le rythme, sur des notes conjointes et/ou disjointes
– Consigne 6 : varier la prononciation
Résultats de l’enregistrement audio du 20/02/19 (annexe 1)
Les élèves improvisent seul ou en groupe sur un playback de la grille de Improvision. Le tableau 1 est un relevé de 19 élèves qui se sont prêtés au jeu. La mise en variation de série de note signifie que les élèves utilisent des séries de notes conjointes et disjointes dans une improvisation. Il y a là plusieurs cas de figures.
Précisions sur les difficultés énoncées par les élèves
Avec la question 5 « Pourrais-tu préciser quelles difficultés as-tu rencontré lors de ton improvisation ? », on peut constater qu’il y a plusieurs raisons liées aux difficultés rencontrées ;
La gêne et la peur d’être jugé ou moqué, sont les raisons les plus évoquées (38,5%). Il semble que ces raisons ont pour effet de déconcentrer les élèves. Beaucoup se tournent en dérision, préfèrent parler, ou se dissimuler derrière un faible volume sonore (3,8% évoquent cette dernière raison).
La question du matériau à employer, du manque d’idées ou d’imagination vient juste après (23,1%). Après observation et analyse des enregistrements, l’imagination ne fait pas défaut aux élèves, contrairement à ce qu’ils perçoivent. Seulement, la gêne, la déconcentration et la nouveauté de l’exercice peut éventuellement les bloquer dans le fait d’associer les consignes avec leur imagination.
La question de la justesse ne représente que 7,7% des réponses. Dans l’ensemble, les élèves sont capables de faire des mélodies « justes ». Très peu d’élèves chantent hors de la tonalité.
Enfin, 26,9% des élèves, en ne répondant pas, ne semblent pas avoir conscience des difficultés qu’ils ont rencontrées, ou n’arrivent pas à les formuler.
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Table des matières
INTRODUCTION
1. Quel est le sujet et pourquoi ?
2. Un paradoxe ; différents contextes d’enseignement pour une même pratique
3. Problématique
4. Hypothèse
5. Plan du mémoire
PARTIE 1 TRANSPOSITION DE L’ACTIVITE D’IMPROVISATION DE L’ECOLE DE MUSIQUE AU COLLEGE
1. Qu’est-ce que l’improvisation musicale ?
Eléments de définition
L’improvisation musicale en occident et dans les musiques extra-européennes
2. La place de l’improvisation musicale dans les programmes de l’enseignement spécialisé et du collège
L’improvisation en école de musique
Evolution concernant la créativité musicale au collège
L’improvisation musicale dans les programmes récents de l’enseignement général
L’improvisation musicale dans les textes d’accompagnement 1
3. L’idée de transposition didactique
4. Premières réflexions sur une transposition didactique en fonction des prescriptions des programmes des collèges
PARTIE 2 PROPOSITIONS DE METHODES DE RECHERCHE
1. Retour sur mes expériences de l’improvisation musicale
Mon apprentissage de l’improvisation
Les éléments pédagogiques que j’ai pu mettre en œuvre dans les cours d’improvisation musicale Difficultés et résultats des cours d’improvisation : retours sur une pratique
2. Propositions de mises en situations d’improvisations vocales à partir d’éléments évalués comme étant transposables pour une classe de collège
Supports pédagogiques utilisés
Consignes de travail et tâches à effectuer
3. Méthodes de recueil des données
Enregistrement audio des élèves
L’observation des élèves en classe
Questionnaire pour les élèves (à deux reprises, en milieu et en fin de séquence)
PARTIE 3 DESCRIPTION ET ANALYSE DES RESULTATS
1. Observation de la classe
2. Résultats de l’enregistrement audio du 20/02/19 (annexe 1)
3. Résultats du questionnaire donné le 13/03/19 (annexe 2)
Questions générales sur le plaisir et les difficultés à improviser
Données liées au plaisir ressenti par l’élève lors des improvisations
Précisions sur les difficultés énoncées par les élèves
Données liées au matériel musical utilisé par les élèves
Comment les élèves perçoivent-ils une improvisation réussie
4. Les élèves face à l’improvisation musicale en fin de séquence
Problèmes liées au recueil des données
Analyse des résultats
CONCLUSION
TABLE DES PARTITIONS
TABLE DES TABLEAUX
BIBLIOGRAPHIE
1. Ouvrages, articles
2. Textes officiels
ANNEXES
1. Annexe 1 : Enregistrements audio
2. Annexe 2 : Questionnaires remplis par les élèves
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