Transmission du savoir-être au jeune enfant inuit, parole et silence en milieux institutionnels

La famille nucléaire et élargie aujourd’hui

    Pour traiter de la famille nucléaire et élargie aujourd’hui, il est proposé de s’intéresser à la structure de l’espace habité qui est à mettre en relation avec la nature des relations interpersonnelles. En se référant à la maison de neige, Béatrice Collignon nous dit que : « La maisonnée est pensée comme constituant une méta-personne, qui englobe, unit et protège ses habitants eŶ sa ŵatƌiĐe, uŶ ŵodğle du Đoƌps fĠŵiŶiŶ Ƌui eŶgloďe, Ŷouƌƌit et pƌotğge le fœtus, l’aide à grandir et à se développer. Tout comme les enfants d’une même mère sont liés de façon privilégiée, ceux qui habitent sous le ŵġŵe toit, […], soŶt ĠtƌoiteŵeŶt uŶis paƌ leuƌ appaƌteŶaŶĐe à uŶe ŵġŵe ŵaisoŶŶĠe, – même s͛ils ne sont pas parents –, car ils ont en partage cet espace où se développe et se restaure la vie de chacun (B. Collignon, 2001 : 390). » Le passage du nomadisme à la sédentarisation a modifié les espaces relationnels du jeune enfant. Les habitations temporaires aux espaces ouverts ont été remplacées par des habitations permanentes aux espaces cloisonnés. Depuis 1960, les habitants du Nunavik vivent dans des maisons préfabriquées construites dans les régions méridionales du Canada par des concepteurs non originaires des régions inuit. Le contraste entre ces deux types d’habitation a été remarqué, notamment en ce qui concerne l’aménagement de l’espace en pièces séparées (G. Bordin, 2003 : 254 ; 261, B. Collignon, 2001 : 384 ; 390, M. Therrien, 2012b : 213). De ce constat, l’idée de repenser l’architecture de l’habitat inuit à partir des perspectives des Nunavimmiut, habitants du Nunavik, a été développée. De récentes études architecturales se sont intéressées à la fonction de l’espace dans les activités quotidiennes des familles pour suggérer la disposition d’un mobilier plus proche du sol . En milieu inuit, il est fréquent de manger la nourriture locale ou de pratiquer la couture à même le sol (M. Therrien, 2012b : 214). En 2014, un matelas disposé au pied du canapé se trouvaient dans le salon de ma famille d’accueil. La maîtresse de maison s’asseyait régulièrement sur le matelas pour coudre et regarder la télévision. Un dimanche, où nous étions conviés à un repas composé de mets locaux, presque tous les invités mangeaient autour du festin disposé à terre sur des cartons et de grands sacs-poubelle noirs, quand quelques-uns étaient attablés faute de place. Il faut ajouter que dans les maisons inuit, la cuisine et le salon forment une pièce commune. Bien que l’inadéquation de l’espace ait été observée, l’espace domestique actuel est pleinement investi par ses occupants. Toutefois, l’occupation de l’espace ne s’accorde pas systématiquement avec les normes occidentales (G. Bordin, 2003 : 261-262). Il n’est pas rare que les Inuit dorment dans la même pièce, même si la maison dispose de plusieurs chambres à coucher. La présence de tables et de chaises n’empêche pas la pratique de nombreuses activités au sol, telles que la couture ou la consommation de nourriture locale. Dans de nombreux foyers, les portes d’entrée restent ouvertes toute la journée. Au Nunavik, et dans la plupart des régions inuit, les maisons sont habitées par plusieurs membres de la famille nucléaire et élargie. L’écart entre la surface de l’habitation et le nombre de résidents peut être conséquent. Il arrive que plus de dix personnes vivent dans une maison conçue pour trois ou quatre personnes. La nécessité de créer des logements additionnels et le besoin de réorganiser l’espace constituent un enjeu social majeur. La surpopulation dans les logements est souvent identifiée comme un facteur influant sur les problématiques sociales en raison des tensions provoquées par la promiscuité (P. Aatami, 2010 : 417-423).

Les missionnaires

   La scolarisation des enfants inuit fut tout d’abord orchestrée par les missionnaires envoyés dans l’Arctique à des fins de conversion au christianisme. Par le passé, les valeurs, le savoir et les normes sociales et culturelles se transmettaient oralement de génération en génération à travers les mythes, les contes, les récits d’expérience et les chants. L’introduction à l’écriture débuta avec la présence des missionnaires. Les premiers documents écrits étaient constitués d’extraits de la Bible et d’hymnes rédigés en caractères latins jusqu’à l’introduction du syllabaire. Créé par le révérend James Evans à des fins de christianisation au XIXe siècle, le syllabaire fut introduit chez les Inuit par le révérend E. A. Watkins en 1855, puis diffusé dans l’Arctique oriental canadien par le révérend James Peck à la fin du XIXe siècle (N. Tersis, 2003 : 51-52). À mesure que le processus de christianisation s’intensifiait, les Inuit développaient leurs compétences en lecture et en écriture. Parallèlement aux activités religieuses, les activités commerciales augmentaient et nécessitaient la maîtrise de diverses aptitudes rapidement devenues indispensables en raison de la croissance des échanges commerciaux et du système monétaire qui les garantissait. Au cours de cette période d’instruction, des actes irrémissibles ont été perpétrés envers les enfants scolarisés dans des pensionnats éloignés de leur résidence familiale. Certains enfants souffrirent de malnutrition, d’autres subirent des abus physiques et sexuels sans aucune voie de recours pour endiguer ces violences. De plus, les missionnaires occupèrent le territoire arctique sans considérer les croyances partagées par les différents groupes depuis des siècles, ni même les valeurs et le rapport au monde inhérents au chamanisme. Le président de la conférence oblate du Canada Douglas Crosby a d’ailleurs écrit une lettre de clarification et d’excuse dans laquelle il reconnaît les torts de l’église, en particulier au sujet des abus physiques et psychologiques. Au nom des 1 200 missionnaires Oblats de Marie-Immaculée vivant et exerçant au Canada, il indique présenter des excuses « après 150 ans de présence et de ministère au sein des peuples autochtones du Canada » (document non daté, p.1). En page 2, il écrit: « Nous nous excusons du rôle que nous avons joué dans l’impérialisme culturel, ethnique et religieux qui a marqué la mentalité avec laquelle les peuples européens ont abordé les peuples autochtones et qui a constamment teinté la façon dont les gouvernements civils et les Églises ont traité les peuples autochtones. D͛une manière naïve et peut-être inconsciente, cette mentalité a été la nôtre et nous avons souvent été les premiers à l’exhiber. Nous reconnaissons que cette mentalité, dès le commencement et par la suite, a constamment mis en péril les traditions culturelles, linguistiques et religieuses des peuples autochtones. »

Gouvernance fédérale

 Au milieu du XXe siècle, le gouvernement fédéral recruta des missionnaires pour enseigner dans les premiers pensionnats. Dans ces établissements, le programme éducatif était plus structuré que celui des missionnaires « de terrain » dont la mission principale restait la christianisation. Plusieurs facteurs sont en cause dans la décision du gouvernement fédéral d’institutionnaliser l’éducation en milieu inuit. La grande majorité des représentants gouvernementaux concernées par les affaires de l’Arctique canadien avait pour objectif d’introduire les Inuit à la « modernité » (Y. Csonka, 2003 : 31), en d’autres termes au mode de vie occidental. En période de guerre froide, le gouvernement canadien officialisa sous diverses formes sa présence dans l’Arctique, région où s’étendent également les territoires russes. De même, le gouvernement commença à considérer avec plus d’attention les conditions de vie et de santé des Inuit devenus de plus en plus dépendants des approvisionnements des comptoirs de commerce (ibid.). Tout comme les missionnaires, les premiers enseignants envoyés par le gouvernement fédéral assuraient l’enseignement des matières principales en anglais exclusivement (C. Petit, 2003 : 215). En parallèle, ils étaient parfois amenés à réaliser d’autres tâches en administrant les premiers soins médicaux ou en effectuant quelques travaux de bricolage. Dès 1955, l’ensemble des écoles religieuses se trouvaient sous l’égide du gouvernement fédéral et les enseignants étaient alors des employés fédéraux offrant un enseignement laïc (A. Vick-Westgate, 2002 : 46-47). Beaucoup d’enfants ont commencé par fréquenter l’école locale avant d’être envoyés dans des pensionnats situés à des centaines, voire des milliers de kilomètres de leur région d’origine. Afin d’éviter la séparation familiale, certaines familles choisirent d’établir leur résidence autour des écoles (C. Petit, 2003 : 216). Les témoignages d’Inuit ayant fréquenté ces écoles résidentielles soulignent les aspects traumatisants de cette expérience ǀĠĐue au Đœuƌ de l’enfance. Parmi ces aspects figurent la séparation de l’environnement familial, géographique et culturel durant de longues périodes et l’interdiction de parler leur langue maternelle. Le 11 juin 2008, le Premier ministre du Canada, Stephen Harper, prononça des excuses publiques à l’intention des Inuit et des Premières Nations au nom du peuple et du gouvernement canadien. Mais les blessures sont encore vives. Au mois de novembre 2015, la Commission de vérité et réconciliation du Canada permit aux Inuit et aux Premières Nations de s’exprimer à ce sujet afin, comme son nom l’indique, d’établir la vérité sur cette période sombre de l’histoire et de se diriger vers une réconciliation entre tous les Canadiens. La complexité du processus d’assimilation se perçoit aussi à travers une des ses retombées parallèles, c’est-à-dire la formation des Inuit aux rudiments du fonctionnement institutionnel. Dans ce contexte, le contact avec la culture occidentale nord-américaine a contribué à former un groupe de leaders inuit capables de mener de front des revendications territoriales et linguistiques auprès du gouvernement canadien et des gouvernements provinciaux. Trois représentants politiques ont témoigné de leur scolarisation dans la ville d’Ottawa. Âgés de douze ans, ils ont été sélectionnés à leur insu pour participer à un projet expérimental visant à assimiler les jeunes inuit à la culture canadienne. Peter Ittinuar, Zebedee Nungak et Eric Tagoona ont participé activement aux revendications territoriales et linguistiques inuit entreprises dans les années 1960-1970. Ils sont encore aujourd’hui des représentants politiques reconnus et engagés.

Processus de réappropriation de l’éducation, satuutitsasiurniq

   Parmi les organismes créés suite à la signature de l’ABJNQ figure l’administration régionale Kativik (ARK). Elle est dotée d’un département responsable des services de garde à l’enfance. En 1981, soit deux ans après l’instauration de la loi sur les services de garde à l’enfance au Québec, le premier centre de la petite enfance fut inauguré dans le village de Kuujjuaq. Margaret Gauvin, directrice du département de l’emploi, de la formation, du soutien du revenu et de garde à l’enfance de l’ARK, raconte les débuts de la mise en place des centres de la petite enfance. Au cours d’une réunion, un groupe d’aînés propose la création d’un service de garde au Nunavik. Ils indiquent être âgés et recevoir une pension de retraite insuffisante pour nourrir leurs nombreux petits-enfants, d’autant plus que le coût de la vie est plus cher au Nunavik que dans le reste de la province (M. Gauvin, 2011 : 36). Au départ, la difficulté de communication entre les Inuit et le gouvernement du Québec a ralenti la bonne mise en marche des CPE. Selon Margaret Gauvin, cette difficulté se donnait à voir au niveau de la langue et des valeurs (ibid. : 37). À présent, les dix-neuf Centres de la petite enfance répertoriés sur le site officiel des CPE du Nunavik témoignent du succès de ce service public. L’inauguration du CPE Natturaq eut lieu au mois de juin 2014 dans le village d’Inukjuak. Le CPE Saralikitaraapiit, petits papillons, ouvrit ses portes au courant de l’été 201427. La construction d’un second CPE à Umiujaq et d’un troisième CPE à Kuujjuaq est prévue pour répondre aux nombreuses demandes de familles placées sur liste d’attente. Les CPE offrent plus de 1064 places pour un tarif journalier de sept dollars canadiens. Jusqu’en 2001, les CPE du Nunavik étaient sous la seule responsabilité du gouvernement québécois qui était également en charge du financement et de l’attribution des permis. À partir de cette date, un accord fut signé afin de transférer la responsabilité de la gestion des CPE du gouvernement du Québec vers l’Administration Régionale Kativik (M. Gauvin, 2011 : 37). Les bureaux du département des services de garde à l’enfance sont situés à Kuujjuaq, capitale administrative de la région, et à Kuujjuaraapik, village situé sur la côte est de la baie d’Hudson. Ces bureaux ont pour mission de coordonner et d’assurer la mise en application de la loi sur les services de garde à l’enfance du Québec. Ils ont entre autres fonctions celles d’assister financièrement les CPE, de garantir l’application de la réglementation, de délivrer les permis aux personnes désirant ouvrir un établissement et d’assurer une prise en charge des enfants en accord avec les réglementations gouvernementales. Par ailleurs, ils procurent assistance aux CPE dans plusieurs domaines, tels que la gestion financière, l’entretien des locaux, la gestion du personnel et du conseil administratif composé majoritairement de parents usagers. Ce service procure également des informations relatives à la nutrition, à l’hygiène et à l’apprentissage. Plus de trente années séparent la création du premier et du dernier CPE. Au cours de cette période, les organismes du Nunavik se sont mobilisés afin d’adapter le programme éducatif aux réalités du milieu et aux intérêts des enfants ; un des objectifs principaux étant d’intégrer la culture et la langue inuit dans ces établissements.

Table des matières

Résumé
Abstract
Remerciements
Liste des illustrations
Liste des tableaux et schémas
Liste des images
Table des matières
Introduction
Origine du sujet de thèse
Hypothèses initiales et objectifs
Fondements et perspectives théoriques de la recherche
Quelques données concernant l’univers théorique de l’anthropologie de la jeune enfance
Le travail ethnographique
Limites
Plan de thèse
I. Les espaces d’interaction du jeune enfant
I.1. L’espace privé
I.1.1. Le cercle familial
I.1.1.a. La famille nucléaire
I.1.1.b. La famille élargie
I.1.1.c. La famille nucléaire et élargie aujourd’hui
I.2. L’espace public : le Centre de la Petite Enfance (CPE)
I.2.1. Perspective historique et fonctionnement institutionnel
I.2.1.a. Contacts initiaux, perte progressive et réappropriation de l’éducation
I.2.1.a.i) Les missionnaires
I.2.1.b. L’institutionnalisation de l’éducation
I.2.1.b.i) Gouvernance fédérale
I.2.1.b.ii) Gouvernance provinciale
I.2.1.c. Processus de réappropriation de l’éducation, satuutitsasiurniq
I.2.1.d. Discussion sur la notion de réappropriation
I.2.2. Pratiques interactionnelles et éducatives en institution
I.2.2.a. Le programme éducatif
I.2.2.a.i) Le programme de l’Administration régionale Kativik
I.2.2.a.ii) Points de comparaison avec le programme provincial
I.2.2.b. Le cadre spatio-temporel
I.2.2.b.i) L’espace
I.2.2.b.ii) Le temps
I.2.2.c. Statut de la langue et pratiques langagières
I. 3. L’espace public : la clinique et l’hôpital
I.3.1. Institutionnalisation de la santé
I.3.1.a. De la période de contact à la période des revendications
I.3.1.b. Les années 1970 : une période de réappropriation des politiques publiques
I.3.1.b.i) La Régie Régionale de la Santé et des Services Sociaux du Nunavik (RRSSN)
I.3.1.b.ii) Les enquêtes de santé au Nunavik
I.3.2. La conception et le système de santé inuit
I.3.2.a. La santé et la maladie
I.3.2.b. Les soignants et leur mode d’apprentissage
I.3.2.c. Les maladies, les substances médicinales et quelques traitements
I.3.2.c.i) Les maladies et les substances médicinales
I.3.2.c.ii) Les traitements
I.3.2.d. Les enquêtes de santé de 1992 et de 2004 au Nunavik
I.3.2.d.i) Les résultats de l’enquête de santé 2004
I.3.2.e. Quelques projets collaboratifs
I.4. Le village et le territoire
I.4.1. Le village
I.4.2. Le territoire
II. Le système sensoriel et la conception inuit du développement de l’enfant 
II.1. Le système sensoriel
II.1.1. Apparition des organes sensoriels
II.1.1.a. Données générales
II.1.1.b. Les six systèmes sensoriels
II.1.2. La coordination des systèmes sensoriels
II.2. Canal vocal et développement de l’enfant
II.2.1. Le développement vocal
II.2.1.a. De la naissance à deux ans : identité-fusion, stade vocal et conscience individuelle
II.2.1.a.i) Indistinction entre la voix de la mère et la voix de l’enfant
II.2.1.b. De six mois à deux ans : distinction vocale et conscience de soi
II.2.2. De dix-huit mois à trois ans : premières activités langagières
II.2.2.a. La communication vocale
II.2.2.b. La communication verbale
II.2.2.b.i) Acquisition du langage, acquisition des normes sociales
II.3. De la vie fœtale à l’enfance : perspective inuit du développement de l’enfant
II.3.1. La ǀie fœtale : interactions précoces
II.3.2. La parole façonne le nouveau-né
II.3.2.a. La notion de personne
II.3.2.b. Les capacités interactionnelles du nouveau-né
II.3.2.c. La parole agissante
II.3.3. Les premières années
II.3.4. Devenir un enfant : parole circonspecte et attitude silencieuse
II.4. Manifestation de l’autonomie et de l’attention portée à l’autre en interaction
II.4.1. Conditions élémentaires à ces acquisitions
II.4.1.a. Naglinniq, affection, amour et iliraniq, crainte, prudence
II.4.1.b. Maintenir la face en interaction
III. Transmission des valeurs associées au silatuniq
III.1. Le cadre conversationnel dans les Centres de la Petite Enfance
III.1.1. Les interactions entre enfants
III.1.2. Les interactions entre enfants et éducatrices
III.1.3. Les pratiques interactionnelles des éducatrices inuit et non inuit : quelques points de comparaison
III.1.4. La place de la communication non verbale
III.1.5. Le CPE : lieu d’expression des pratiques interactionnelles inuit ?
III.2. Les pratiques interactionnelles en faveur de l’autonomie et de l’attention portée à l’autre
III.2.1. L’autonomie
III.2.1.a L’impératif-optatif : injonction ou incitation ?
III.2.1.b. Le canal vocal
III.2.1.c. La multicanalité en interaction
III.2.2. L’attention portée à l’autre
III.2.2. a. L’entraide
III.2.2.b. Le soutien affectif
III.2.2.b.i) À l’initiative des enfants
III.2.2.b.ii) À l’initiative des adultes
III.2.2.c. Conscience et reconnaissance de l’autre
III.2.2.c.i) Requêtes des adultes
III.2.2.c.ii) Élans spontanés des enfants
III.2.3. L’autonomie et l’attention portée à l’autre : propriétés combinatoires
III.3. L’acquisition du silatuniq en CPE
III.3.1. Savoir-être exprimé à travers la parole et le silence
III.3.1.a. Respect et confiance
III.3.1.b. Sirnaatailiniq et les limites de la surprotection
III.3.1.c. Fonctions de la dimension temporelle
III.3.1.c. Essai d’interprétation de la notion de silatuniq
III.3.2. Qaumaniq ou le partage des savoirs
III.3.2.a. La parole et le silence en situation éducative
III.3.2.a.i) La formation du lien
III.3.2.a.ii) Les avantages d’une parole circonspecte : dire moins pour révéler plus
III.3.2.a.iii) Le silence en situation éducative
III.3.2.b. L’autonomie et le devenir soi
III.3.2.c. Le savoir des enfants
III.4. Pratiques interactionnelles en milieu médical
III.4.1. La consultation médicale
III.4.1.a. Le village de Kuujjuaraapik
III.4.1.b. Le village de Kuujjuaq
III.4.2. Les échanges interactionnels
III.4.2.a. L’infirmière
III.4.2.b.L’accompagnateur
III.4.2.c. L’enfant
Conclusion
L’épistémologie en milieu inuit
La relation patient-personnel soignant en consultation
L’accompagnement de l͛enfant vers le « devenir soi »
Bibliographie
1. Références bibliographiques
2. Sites internet
3. Filmographie
Glossaire
1. Termes généraux
2. Termes relatifs au domaine de la naissance et de l͛enfance
3. Valeurs et préceptes inuit
Annexe 1. Les Centres de la Petite Enfance du Nunavik
Annexe 2. Les peuples de l’Arctique circumpolaire
Annexe 3. Carte des régions inuit du Canada
Annexe 4. Carte du Nunavik et ses villages
Annexe 5. Bande dessinée : réagir à la détresse d’un enfant
Annexe 6. Bande dessinée : réagir à la détresse d’un enfant (suite)
Annexe 7. Bande dessinée : faire preuve de respect pour les efforts de l’enfant
Annexe 8. Répartition de l’usage des canaux de communication et propriétés éducatives du silence (ONG Parentaid Plus)
Annexe 9. Familles du Nunavik

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