Soutenance mémoire
Depuis les années 1970, la question de la transmission des savoirs inuit en milieu ĠduĐatif est au Đœuƌ des pƌĠoĐĐupatioŶs des habitants du Nunavik. En 1975, la signature de la Convention de la Baie James et du Nord Québécois (CBJNQ), entre les Inuit, le gouvernement québécois et autre parties impliquées, a permis la création d͛organismes publics inuit habilités à traiter ce sujet. Dans le domaine de la recherche, la question de la transmission des savoir-faire ancestraux, notamment la chasse, la couture et la mythologie, à partir du système de valeurs inuit a été étudiée. Il est apparu qu͛une des réponses apportées par les Inuit est de favoriser l͛intervention des aînés dans les écoles et dans des ateliers organisés sur la toundra, lieu de transmission du savoir par excellence (F. Laugrand, 2008 ; F. Laugrand, J. Oosten, 2009). Dans les établissements préscolaires, la volonté de transmettre les connaissances à partir de la conception inuit de l͛éducation se manifeste par des projets visant à favoriser le lien entre les jeunes enfants, le personnel éducatif, les familles et les habitants du village. En collaboration avec le service de la jeune enfance de l͛Administration Régionale Kativik (ARK), Marie-Caroline Rowan (2011, 2014), dont les recherches portent sur l͛éducation des jeunes enfants inuit du Nunavik, a mis en place le projet « Telling stories », raconter des histoires. Ce projet a permis la création de portfolios individuels qui retracent les activités quotidiennes des enfants et qui sont consultables par les familles.
Pour les populations inuit du continuum arctique, l͛éducation, et plus globalement les questions relatives à l͛enfance, constituent un enjeu majeur (Comité national sur la scolarisation des Inuit, 2011). En 2011, 34.3% de la population du Nunavik a entre zéro et quatorze ans. Le nombre de personnes âgées de zéro à vingt-neuf ans s͛élève à 62.3% alors que cette tranche d͛âge représente 35% de la population de l͛ensemble du Québec (A. Caron, G. Duhaime, A. Lévesque, 2015 : 9). Mary Simon, présidente du Comité national sur la scolarisation des Inuit, considère que la jeunesse inuit fait face à de nombreux défis en matière d͛éducation alors que certains enfants ne se rendent pas à l͛école, tandis que d͛autres n͛obtiennent pas leur diplôme ou ont un niveau scolaire inférieur aux normes canadiennes (Comité national sur la scolarisation des Inuit, 2011 : 3).
Les espaces d’interaction du jeune enfant
L͛Arctique est une vaste région habitée par les Inuit et constituée d͛une faune et d͛une flore variées. Dans cet espace étendu, les échanges interpersonnels ont lieu au sein du cercle familial, des institutions publiques et du territoire. Ces lieux offrent au jeune enfant l͛opportunité d͛expérimenter, d͛exercer et de maîtriser des compétences multiples. Son développement dépend des ressources extérieures disponibles et de la nature des échanges auxquels il participe. Dans un premier temps, cette partie propose de décrire les différents espaces d͛interaction du jeune enfant, et dans un second temps de présenter quelques problématiques soulevées au sujet de la transmission du savoir-être inuit à l͛intérieur de ces espaces.
L’espace privé
Le cercle familial
La famille nucléaire
Selon les estimations archéologiques, le peuplement du continent américain aurait débuté il y a trente ou quarante mille ans. Toutefois, les ancêtres des Inuit traversèrent le continent asiatique il y a cinq ou six millénaires (M. Therrien, 2012b : 28). Il s͛agit de la dernière vague migratoire en direction de l͛Amérique qui s͛effectua par le détroit de Béring. Trois ères culturelles se succédèrent avant l͛apparition de la culture inuit actuelle. La première culture, dite paléo-esquimaude, est caractérisée par la fabrication d͛outils en pierre (ibid. : 29). La culture dorsétienne s͛étend approximativement de l͛an – 1000 av. JC à l͛an 1000 de notre ère. Le développement des techniques de chasse et la fabrication d͛outils et de pièces affinées à usage religieux favorisèrent des conditions de vie meilleures. Enfin, la culture thuléenne se développa entre l͛an 1000 et l͛an 1400 (Y. Csonka, 2003 : 21). Les Thuléens représentent la dernière vague migratoire depuis l͛Alaska. En cette période, les techniques de chasse sont sophistiquées et les maisons plus confortables. Les déplacements se font en traîneaux à chiens et en umiaq, embarcation collective. L͛art est raffiné. Puis, une nouvelle vague de froid contraint les Thuléens à vivre plus modestement. La culture thuléenne fit place à la culture inuit actuelle. La rencontre des Inuit avec les premiers allochtones est appelée « période de contact ». Bien que peu documentée, elle aurait débuté avec les Vikings aux alentours du XIIIe siècle (ibid. : 23).
La famille élargie
La composition du foyer et la pratique de la visite sont deux éléments caractéristiques des relations entre les membres de la famille nucléaire et élargie. Dans certaines familles nucléaires, un parent de la famille étendue, grand-parent, tante ou oncle, partageait la même habitation. La visite aux membres de la famille élargie impliquait parfois l͛organisation de voyages en qamutiik, traîneau, ou en umiaq, embarcation collective. Outre les personnes liées par des liens de consanguinité, deux autres figures importantes faisaient partie de l͛environnement familial du jeune enfant. Il s͛agit de la sage-femme, sanajik et de sauniq, l͛homonyme, qui ont bien souvent des liens de parenté avec l͛enfant. Cette forme de composition familiale et de relation interpersonnelle s͛observe encore dans les villages inuit.
La sanajik occupe une place de choix dans la vie de l͛enfant. Elle est présente à sa naissance et à chacune de ses premières prouesses (D. Mesher, 1995 ; B. Saladin d͛Anglure, 1998 ; E. Naqi, U. Ootookie, 2000). Sauniq fait référence au lien affectif qui unit deux personnes portant le même nom. En langue inuit, ce terme signifie également « os ». L͛os se définit comme « un élément de consistance dure et de couleur blanchâtre servant de soutien aux parties molles du corps de l͛homme et des vertébrés ». Assemblés, les os permettent l͛articulation du corps entier. Cette définition peut servir à évoquer la valeur octroyée au lien interpersonnel en milieu inuit alors qu͛il exprime sans ambigüité la solidité du lien qui unit les homonymes.
La famille nucléaire et élargie aujourd’hui
Le passage du nomadisme à la sédentarisation a modifié les espaces relationnels du jeune enfant. Les habitations temporaires aux espaces ouverts ont été remplacées par des habitations permanentes aux espaces cloisonnés. Depuis 1960, les habitants du Nunavik vivent dans des maisons préfabriquées construites dans les régions méridionales du Canada par des concepteurs non originaires des régions inuit. Le contraste entre ces deux types d͛habitation a été remarqué, notamment en ce qui concerne l͛aménagement de l͛espace en pièces séparées (G. Bordin, 2003 : 254 ; 261, B. Collignon, 2001 : 384 ; 390, M. Therrien, 2012b : 213). De ce constat, l͛idée de repenser l͛architecture de l͛habitat inuit à partir des perspectives des Nunavimmiut, habitants du Nunavik, a été développée. De récentes études architecturales se sont intéressées à la fonction de l͛espace dans les activités quotidiennes des familles pour suggérer la disposition d͛un mobilier plus proche du sol . En milieu inuit, il est fréquent de manger la nourriture locale ou de pratiquer la couture à même le sol (M. Therrien, 2012b : 214).
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Table des matières
Résumé
Abstract
Remerciements
Liste des illustrations
Liste des tableaux et schémas
Liste des images
Table des matières
Introduction
Origine du sujet de thèse
Hypothèses initiales et objectifs
Fondements et perspectives théoriques de la recherche
Quelques données concernant l͛univers théorique de l͛anthropologie de la jeune enfance
Le travail ethnographique
Limites
Plan de thèse
I. Les espaces d’interaction du jeune enfant
I.1. L’espace privé
I.1.1. Le cercle familial
I.1.1.a. La famille nucléaire
I.1.1.b. La famille élargie
I.1.1.c. La famille nucléaire et élargie aujourd͛hui
I.2. L’espace public : le Centre de la Petite Enfance (CPE)
I.2.1. Perspective historique et fonctionnement institutionnel
I.2.1.a. Contacts initiaux, perte progressive et réappropriation de l͛éducation
I.2.1.a.i) Les missionnaires
I.2.1.b. L͛institutionnalisation de l͛éducation
I.2.1.b.i) Gouvernance fédérale
I.2.1.b.ii) Gouvernance provinciale
I.2.1.c. Processus de réappropriation de l͛éducation, satuutitsasiurniq
I.2.1.d. Discussion sur la notion de réappropriation
I.2.2. Pratiques interactionnelles et éducatives en institution
I.2.2.a. Le programme éducatif
I.2.2.a.i) Le programme de l͛Administration régionale Kativik
I.2.2.a.ii) Points de comparaison avec le programme provincial
I.2.2.b. Le cadre spatio-temporel
I.2.2.b.i) L͛espace
I.2.2.b.ii) Le temps
I.2.2.c. Statut de la langue et pratiques langagières
I. 3. L’espace public : la clinique et l’hôpital
I.3.1. Institutionnalisation de la santé
I.3.1.a. De la période de contact à la période des revendications
I.3.1.b. Les années 1970 : une période de réappropriation des politiques publiques
I.3.1.b.i) La Régie Régionale de la Santé et des Services Sociaux du Nunavik (RRSSN)
I.3.1.b.ii) Les enquêtes de santé au Nunavik
I.3.2. La conception et le système de santé inuit
I.3.2.a. La santé et la maladie
I.3.2.b. Les soignants et leur mode d͛apprentissage
I.3.2.c. Les maladies, les substances médicinales et quelques traitements
I.3.2.c.i) Les maladies et les substances médicinales
I.3.2.c.ii) Les traitements
I.3.2.d. Les enquêtes de santé de 1992 et de 2004 au Nunavik
I.3.2.d.i) Les résultats de l͛enquête de santé 2004
I.3.2.e. Quelques projets collaboratifs
I.4. Le village et le territoire
I.4.1. Le village
I.4.2. Le territoire
II. Le système sensoriel et la conception inuit du développement de l’enfant
II.1. Le système sensoriel
II.1.1. Apparition des organes sensoriels
II.1.1.a. Données générales
II.1.1.b. Les six systèmes sensoriels
II.1.2. La coordination des systèmes sensoriels
II.2. Canal vocal et développement de l’enfant
II.2.1. Le développement vocal
II.2.1.a. De la naissance à deux ans : identité-fusion, stade vocal et conscience individuelle
II.2.1.a.i) Indistinction entre la voix de la mère et la voix de l͛enfant
II.2.1.b. De six mois à deux ans : distinction vocale et conscience de soi
II.2.2. De dix-huit mois à trois ans : premières activités langagières
II.2.2.a. La communication vocale
II.2.2.b. La communication verbale
II.2.2.b.i) Acquisition du langage, acquisition des normes sociales
II.3. De la vie fœtale à l’enfance : perspective inuit du développement de l’enfant
II.ϯ.ϭ. La ǀie fœtale : interactions précoces
II.3.2. La parole façonne le nouveau-né
II.3.2.a. La notion de personne
II.3.2.b. Les capacités interactionnelles du nouveau-né
II.3.2.c. La parole agissante
II.3.3. Les premières années
II.3.4. Devenir un enfant : parole circonspecte et attitude silencieuse
II.4. Manifestation de l’autonomie et de l’attention portée à l’autre en interaction
II.4.1. Conditions élémentaires à ces acquisitions
II.4.1.a. Naglinniq, affection, amour et iliraniq, crainte, prudence
II.4.1.b. Maintenir la face en interaction
III. Transmission des valeurs associées au silatuniq
III.1. Le cadre conversationnel dans les Centres de la Petite Enfance
III.1.1. Les interactions entre enfants
III.1.2. Les interactions entre enfants et éducatrices
III.1.3. Les pratiques interactionnelles des éducatrices inuit et non inuit : quelques points de comparaison
III.1.4. La place de la communication non verbale
III.1.5. Le CPE : lieu d͛expression des pratiques interactionnelles inuit ?
III.2. Les pratiques interactionnelles en faveur de l’autonomie et de l’attention portée à l’autre
III.2.1. L͛autonomie
III.2.1.a L͛impératif-optatif : injonction ou incitation ?
III.2.1.b. Le canal vocal
III.2.1.c. La multicanalité en interaction
III.2.2. L͛attention portée à l͛autre
III.2.2. a. L͛entraide
III.2.2.b. Le soutien affectif
III.2.2.b.i) À l͛initiative des enfants
III.2.2.b.ii) À l͛initiative des adultes
III.2.2.c. Conscience et reconnaissance de l͛autre
III.2.2.c.i) Requêtes des adultes
III.2.2.c.ii) Élans spontanés des enfants
III.2.3. L͛autonomie et l͛attention portée à l͛autre : propriétés combinatoires
III.3. L’acquisition du silatuniq en CPE
Conclusion
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