TRANSFORMATIONS D’ENGAGEMENT DES ACTEURS ET DYNAMIQUES DÉVELOPPEMENTALES DU DISCOURS D’EXPÉRIENCE DU CANDIDAT DANS L’INTERACTION (RESULTATS DE LA RECHERCHE)

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Les « mots » pour dire l’expérience du travail

Parmi les travaux centrés sur les rapports entre langage et travail, certains se sont spécifiquement intéressés à l’étude du langage sur le travail, soit dans une visée de compréhension des situations professionnelles analysées, soit dans une visée de formation ou de professionnalisation des professionnels, soit dans une démarche de compréhension des processus à l’oeuvre dans la mise en mots de l’expérience et des compétences en jeu (Barbier & Galatanu, 2004 ; Filliettaz, 2006). Ces travaux nous intéressent particulièrement en ce qu’ils éclairent la tâche de description et d’analyse des activités de travail demandée aux candidats en Validation des Acquis de l’Expérience.
La plupart des travaux observent que l’expérience du travail ne se dit pas facilement (Teiger & Laville, 1989; Oddone, Rey & Briante, 1981) et mettent en évidence les difficultés des sujets à partir de contraintes langagières. Faïta évoque à cet égard le « mutisme du travail » (Faïta, 1995, p.80) et Boutet (1993) « l’inadaptation du langagier à l’expression de l’expérience de travail » (p. 115). Pour parler du métier, de l’activité de travail, du contenu du travail, les professionnels seraient confrontés à des contenus et des formes langagières en quelques sortes lacunaires. Pour Schwartz (1997, p. 19), ce « difficile à dire et à transmettre » les compétences pratiques pourrait trouver deux voies d’explication. Selon la première hypothèse, ces difficultés résulteraient des déficiences langagières et cognitives des travailleurs eux-mêmes. Mais cette hypothèse est invalidée par les travaux en ergonomie et en psychologie du travail qui ont montré la possibilité de dépasser ces difficultés par des dispositifs méthodologiques adaptés (Theureau, 2010; Vermersch, 1994; Clot & al. 2001). Vermersch (1994) a bien mis en évidence les obstacles à la verbalisation des aspects implicites de l’action, des savoir-faire incorporés, qui parce qu’ils sont devenus routiniers, ne sont plus disponibles à la conscience des acteurs. Selon la seconde hypothèse, le langage serait inadapté aux « richesses humaines engagées dans l’acte industrieux » et par rapport à la complexité de l’acte de travail, le langage manifeste une certaine « rusticité » ou une « ingratitude » qui fait que l’ « on n’arrive pas à dire » (Schwartz, 1989, p. 98). Les ressources du langage seraient prises en défaut pour exprimer l’expérience au travail, les professionnels éprouvant le sentiment que les mots manquent, que le verbal reste en deçà de ce qu’ils voudraient dire. Le travail tel qu’il est accompli par les travailleurs, « avec ce qu’il implique d’inventivité, de découverte et aussi de « tricherie » avec les façons de faire normées » (Boutet, 1998, p. 160) est certes plus difficile à mettre en mots et « déborde » le prescrit. Cette problématique rejoint les travaux de Vygotski (1997) à travers la distinction qu’il opère entre concepts scientifiques et concepts quotidiens. Comme le souligne Clot (1993), « deux façons de penser » le travail se côtoient avec le « risque de se refermer sur des rhétoriques narratives d’un côté » et le « risque de s’isoler dans l’exercice logique et catégoriel de l’autre ».
Mais le déficit sémiotique n’est pas le seul en cause pour rendre compte des difficultés inhérentes à la mise en mots de l’expérience du travail. Peu de discours circulent sur le travail et sont disponibles pour construire sa propre parole, exceptés peut-être, la plupart du temps, des discours prescriptifs ou spécialisés. Si toutes les productions langagières des travailleurs à propos du travail ne sont pas des créations uniques, elles sont l’objet, selon Boutet (1995), d’une sorte de « pré-encodage ». En s’appuyant sur les travaux de Bakhtine, on peut dire que ces productions s’adossent à des formes d’organisations sociales historiquement et culturellement constituées qui préexistent et qui servent à mouler le discours dans des cadres préfabriqués que sont les genres discursifs (Lacoste, 2001, p. 53). L’hypothèse avancée par l’auteure consiste en l’idée que « le domaine du travail est peu codé discursivement, peu de discours circulent au sein de cette formation langagière » (Boutet, 1993, p. 115) si ce n’est des genres de discours prescriptifs et spécialisés. « Le travail prescrit, précise Boutet (1995), a directement à voir avec le langagier, et y compris sous sa forme écrite : règlements, consignes, mise en ordre graphique, modes d’emploi, discours sur le travail à faire » (p. 246). Comme le souligne Dejours (2003), il existe une sorte de « domination symbolique » (Bourdieu, 1982) entre les descriptions savantes du travail qui sont le fait des ingénieurs, des chercheurs, et plus récemment des gestionnaires, et les descriptions subjectives du travail, « construites par le bas à partir de l’expérience des opérateurs eux-mêmes » (Dejours, 2003, p. 20). Les premières, parce qu’elles sont valorisées socialement et qu’elles ont tendance à disqualifier le travail réel et euphémiser les savoirs de la pratique, marginalisent et délégitiment les opérateurs des significations produites sur le travail : « Les mots exacts, « scientifiques », la description rigoureuse des processus réels, la perception du généralisable dans le particulier sont ou paraissent souvent hors de portée pour ceux qui butent sur la « complication » des choses. En tant qu’ « exécutants » mis partiellement hors jeu du langage adéquat qui codifie le milieu et les principes de leur activité, ils peuvent en venir à sous-dimensionner eux-mêmes leur propre verbalisation du travail ; et les créations langagières collectives, spécifiques à ces configurations industrieuses, inventions partiellement autonomes tenant subversivement à distance le langage adéquat, peuvent aussi renforcer, chez les travailleurs, cette auto-imputation d’une déficience dans l’appropriation des ressources aptes à dire le vrai sur la situation » (Schwartz, 1989, p. 98). Dans cet écart entre les descriptions des experts et celles des opérateurs dont la structuration du travail par le langage échappe aux schémas conceptuels légitimés par la pratique scientifique, s’affrontent en quelque sorte deux genres de discours pour décrire le travail, celui de l’idéologie experte et celui des travailleurs eux-mêmes. Les savoirs organisés produits sur le travail sont donc majoritairement ceux que formalisent les sciences du travail. La communication sur le travail apparaît en ce sens inégale quand elle repose sur une distinction entre experts et non experts. Pour parler de leur travail, les sujets se trouvent dans un conflit polyphonique de significations entre leurs « mots personnels » et les « mots d’autrui » (Clot, 2002) : « le sujet, à l’entrecroisement de ces classes différentes de significations, doit faire entendre sa voix (…) le sens de son mot à lui dans les mots des autres et dans la langue. Pris dans les divisions sociales de la signification, il s’expose à y mettre du sien » (p. 199). Aussi, il est mis en évidence que l’espace dialogique au sein duquel les travailleurs évoluent semble leur apporter peu de ressources pour s’engager dans des activités de reprises ou de controverses à partir de discours antérieurement énoncés par le collectif auquel ils appartiennent. Seuls existent dans le paysage des façons de parler du travail qui ne leur appartiennent pas, pour lesquelles domine « un sentiment fréquent d’insuffisance et d’infériorité vécue dans l’usage de la conceptualisation » (Schwartz, 1989, p. 98), et à travers lesquelles ils ne reconnaissent pas les problèmes de métier qui sont les leurs. Nous pouvons d’ailleurs peut-être rapprocher cette hypothèse de celle proposée par la clinique de l’activité sur la fonction psychologique du travail et ses liens avec les problématiques de la souffrance au travail (Clot, 1999). Le genre professionnel, en tant que « répondant générique du métier », quand il fait défaut, engendre une dégradation des conditions de travail et de la santé des travailleurs. Les travailleurs ne peuvent plus compter sur le collectif pour trouver en lui les mots pour penser, débattre, transformer le métier. Les méthodes d’intervention en clinique de l’activité se centrent à ce titre, sur « le rôle de l’analyse du travail dans l’instauration ou la restauration de productions langagières entre pairs » (Bournel Bosson, 2005, p. 54) au sein d’une « communauté scientifique élargie » (Oddone & al, 1981). Loin de revendiquer une posture d’intervenant expert sur le travail mais davantage une posture de « médiateur de l’activité », « l’enjeu est bien la réintégration du sujet dans un débat qui l’implique, à la fois comme sujet de sa propre expérience et comme sujet de son discours » (Faïta, 1995, p. 93) car il est fait l’hypothèse que « les transformations ne sont portées durablement que par l’action des collectifs de travail eux-mêmes » (Clot & Faïta, 2000, p. 8). L’enjeu pour les travailleurs pourrait être rapproché de ce que Schwartz appelle un processus de « renormalisation » (Durrive & Schwartz, 2001) leur permettant la création, au plan collectif, d’un genre professionnel propre pour parler du travail : une sorte de « reprise en main de son métier ». Dans l’écart entre les normes imposées des descriptions savantes du travail proposées par le milieu et les normes instaurées par le sujet dans l’activité, émergent des lacunes qui résultent de la variabilité structurelle des situations de travail, et qui obligent les travailleurs à tenter en permanence de réinterpréter les normes qu’on leur propose, de re-catégoriser avec leurs propres mots leur travail, de singulariser et de subjectiver les valeurs qu’ils lui attribuent. « Il s’avère que cet écart entre les deux descriptions, subjective et gestionnaire, tend à se creuser dans la période contemporaine, d’où résulte une authentique perplexité non seulement sur ce qu’il en est de la réalité du travail proprement dit mais aussi et surtout de sa qualité (Llory & Llory, 1997) » (Dejours, 2003, p. 20).
Astier (2004) a mis en évidence la variété des contextes permettant cette prise de parole sur l’expérience de travail, où la question de l’adressage des discours d’expérience peut se constituer comme une variable facilitante ou faisant obstacle en fonction des dynamiques de pouvoir en jeu. Astier propose, à partir des travaux conduits par le collectif engagé dans la recherche (Barbier & Galatanu, 2004), une typologie sommaire des contextes d’énonciation selon l’étayage qu’ils organisent. Il distingue les dispositifs où les destinataires immédiats sont étrangers à l’organisation et au métier, à l’instar des dispositifs d’intervention ou de recherche, de ceux où les destinataires sont des pairs, des « gens du métier » comme c’est le cas pour les conférences de consensus et de débat. Selon lui, l’identité du destinataire de l’énoncé expose plus ou moins le professionnel qui parle de son travail et configure un espace d’énonciation plus ou moins protégé. Les dispositifs d’intervention en clinique de l’activité, tels que la mise en œuvre d’entretiens d’auto-confrontation simple puis croisée, exploitent l’idée d’une variation des contextes d’adressage pour accompagner, au plan individuel (avec le clinicien) puis collectif (avec les pairs), la construction d’une argumentation autour de controverses du métier, propices à soutenir une possible démarche de négociation avec les prescripteurs.
« Dans tous les cas, précise-t-il, le contexte met le sujet en position d’être reconnu comme détenteur d’un savoir fondant et légitimant son action et sa parole. En ce sens, le contexte de communication lui-même comporte une reconnaissance sociale portant sur le sujet » (ibid., p. 248). Le professionnel y est reconnu, avant même ce qu’il a à dire, comme détenteur d’un savoir profane distinct de la science : « en tenant ces discours sur leurs propres actions, les sujets se posent nécessairement en garants de leurs énoncés dans la mesure où ni les savoirs disciplinaires ni les institutions n’assurent une telle garantie ou ne définissent un consensus à leur propos. C’est le sujet lui-même qui, par le dispositif, est mis en position de certifier la validité des savoirs énoncés par l’affirmation de leur construction dans l’expérience » (ibid., p. 249). Il conclut que tout contexte peut donner lieu à la mise en mots de l’expérience professionnelle « s’il assure la reconnaissance du sujet comme détenteur de savoir, condition de la prise de parole ; si le destinataire contribue à cette reconnaissance par son intervention ; si le dispositif protège l’énonciateur, ou du moins si ce dernier le ressent comme tel, notamment du fait de la charge identitaire accompagnant nécessairement l’énoncé » (ibid., p. 250).
Si certains, en réponse au constat d’une difficulté à dire le travail, se centrent sur les enjeux méthodologiques en vue d’accompagner des dynamiques développementales individuelles et collectives comme c’est le cas de la Clinique de l’activité, d’autres, à l’instar des travaux du groupe de recherche Langage, Action, Formation adoptent une perspective plus descriptive sur le rôle des productions langagières en analyse du travail (Bronckart, 2004; Filliettaz & Bronckart, 2005). Selon Plazaola Giger et Friedrich (2005), les travaux que nous avons présentés précédemment véhiculent « une vision normative des manques et des lacunes langagières responsables de la difficulté de dire le faire » (p. 244). Elles proposent de dépasser cette perspective lacunaire et optent pour l’adoption d’une perspective descriptive plutôt que normative de la mise en mots de l’action. A partir d’une analyse linguistique détaillée de la mise en mots de l’action par l’acteur, elles montrent que les formes langagières utilisées ne témoignent pas de véritables difficultés de dire le faire. Elles donnent à voir au contraire la richesse linguistique dont les acteurs font preuve pour interpréter leur activité. Ces travaux, dont nous proposerons dans un prochain chapitre une synthèse, questionnent le travail proprement langagier accompli par les sujets dans l’effort de saisir leur activité, et explorent différentes configurations possibles de mises en rapport du discours et de l’action.

LA VALORISATION DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE DANS LE CHAMP DU TRAVAIL, DE LA FORMATION ET DE L’ORIENTATION (contexte social de la recherche)

Ce deuxième chapitre se centre sur la présentation du contexte social de la recherche. L’intention est de situer l’objet que nous nous proposons d’analyser – le développement d’un discours d’expérience sur le travail en situation d’accompagnement VAE – dans les pratiques sociales de formalisation de l’expérience professionnelle qui se sont largement diffusées dans différents champs à l’interface de notre terrain d’étude : le monde du travail, de l’orientation et de la formation des adultes. L’aperçu des évolutions constatées dans ces différents champs nous permet de discuter l’hypothèse d’un nouveau paradigme social, résultat de la prescription de communication de l’expérience et de l’injonction à la réflexivité qui pèsent sur les sujets aujourd’hui.

L’émergence d’un intérêt social pour les pratiques reposant sur la formalisation de l’expérience

La référence à la notion d’expérience et l’intention de la prendre en compte par les acteurs s’observent dans les pratiques de gestion des ressources humaines, d’accompagnement à l’emploi, d’orientation et d’accompagnement des parcours professionnels mais également dans les pratiques de formation. Ces pratiques sont associées au développement de multiples formes d’activités qui considèrent la production d’un discours d’expérience comme un moyen pertinent d’identifier les acquis – compétences ou connaissances – que détiennent ou que se reconnaissent les professionnels, de les évaluer ou de les développer (Barbier & Galatanu, 2004). Comme le souligne Mayen (2011, p. 763), le discours d’expérience est devenu « un objet d’activité effectif et concret pour les professionnels de la formation, de l’orientation, des bilans ou de l’accompagnement, du recrutement et de l’emploi ». Nous proposons de présenter brièvement les contours de cette offre diversifiée de pratiques sociales en lien avec leur contexte socio-historique d’émergence au cours des années quatre-vingt.

Dans le champ de l’orientation

Cette tendance à la diversification des pratiques reposant sur la production d’un discours d’expérience dans le champ de l’orientation professionnelle nous semble avoir émergé en France à partir des années quatre-vingt, à une période où l’on a pu observer des mutations profondes dans le monde du travail et du marché de l’emploi. A cette époque, la crise économique n’est plus perçue comme conjoncturelle mais structurelle. C’est la fin définitive d’une période de croissance économique associée à une représentation de plein emploi qu’on a couramment appelée « Trente Glorieuses » (Laot, 1999; Laot & De Lescure, 2008). La crise économique, les difficultés de plus en plus grandes d’accès et de maintien sur le marché du travail mais aussi les mutations du travail lui-même et le désir de mobilité professionnelle, ont pour conséquence de ramener l’orientation professionnelle sur le devant de la scène. Le champ d’intervention des conseillers d’orientation, principalement centré sur l’orientation scolaire, se transforme en diversifiant notamment son public, en direction des personnes en recherche d’emploi, des jeunes en insertion puis des salariés. Jusqu’alors peu préoccupés par la question de l’orientation professionnelle des adultes, les conseillers d’orientation sont mis en situation de faire face à la demande d’orientation de plus en plus élevée d’adultes ayant perdu leur emploi à la suite des restructurations industrielles. Peu à peu, l’utilisation des tests psychotechniques régresse au profit d’autres démarches plus qualitatives. On bascule alors d’une conception de l’orientation de type diagnostic-pronostic, principalement fondée sur l’utilisation de tests psychotechniques, à une approche éducative de l’orientation (Boursier, 1998) qui implique davantage les sujets dans leur processus d’orientation envisagé comme une élaboration de projet. Les démarches reposant sur la production d’un discours d’expérience deviennent alors centrales. Il apparaît, de façon concomitante, toute une rhétorique autour des « compétences » dont les énoncés permettent d’en inférer l’existence chez les sujets (Barbier, 2007). A côté d’autres approches, les histoires de vie s’introduisent alors progressivement dans le champ de l’orientation sur la base des travaux conduits par De Gaulejac en sociologie clinique (1987, 1999), notamment à l’initiative de Ginette Francequin à l’Institut National d’Etude sur le Travail et l’Orientation Professionnelles du Conservatoire National des Arts et Métiers (Francequin, 1995, 2000, 2002; Francequin et al., 2004). La compétence du conseiller d’orientation est alors liée à ses capacités de « guidance » à travers un « processus de choix » opéré par les bénéficiaires eux-mêmes. C’est à ce moment que se développent les pratiques dites d’ « accompagnement ». L’orientation dans cette perspective n’est plus considérée comme une procédure extérieure au sujet sous forme d’avis, de conseil, d’incitation formulée par un conseiller d’orientation expert mais bien comme un processus de recherche particulièrement impliquant pour les bénéficiaires. Les conseillers d’orientation cherchent alors à former les sujets au « développement d’une compétence à l’auto-orientation », à la « gestion personnelle de leur devenir » à partir d’une co-analyse de l’expérience que se reconnaissent ces bénéficiaires.

Table des matières

INTRODUCTION
A PROPOS DES PRATIQUES QUI M’ONT CONDUITE A CE PROJET DE RECHERCHE
OBJET DE LA RECHERCHE
ORGANISATION DE LA THESE
1. L’ÉTUDE DES RAPPORTS ENTRE ACTIVITÉ DE TRAVAIL ET ACTIVITÉ LANGAGIÈRE (CONTEXTE SCIENTIFIQUE DU CHAMP DE LA RECHERCHE)
1.1 LA DIMENSION LANGAGIERE DES ACTIVITES DE TRAVAIL COMME CONSTITUTION D’UN CHAMP DE RECHERCHES INTERDISCIPLINAIRES
1.1.1 Le tournant langagier des sciences du travail
1.1.2 Le tournant praxéologique ou actionnel des sciences du langage
1.2 FORMES ET FONCTIONS DU LANGAGE DANS LES ACTIVITES DE TRAVAIL
1.3 STATUT DU LANGAGE DANS SON RAPPORT AUX ACTIVITES DE TRAVAIL : LANGAGE « DANS », « SUR » ET « COMME » TRAVAIL
1.4 LES « MOTS » POUR DIRE L’EXPERIENCE DU TRAVAIL
2. LA VALORISATION DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE DANS LE CHAMP DU TRAVAIL, DE LA FORMATION ET DE L’ORIENTATION (CONTEXTE SOCIAL DE LA RECHERCHE)
2.1 L’EMERGENCE D’UN INTERET SOCIAL POUR LES PRATIQUES REPOSANT SUR LA FORMALISATION DE L’EXPERIENCE
2.1.1 Dans le champ de l’orientation
2.1.2 Dans le champ du travail
2.1.3 Dans le champ de la formation des adultes
2.2 UNE TENDANCE A LA PRESCRIPTION DE LA COMMUNICATION D’EXPERIENCE ET UNE INJONCTION A LA REFLEXIVITE
2.3 UN NOUVEAU PARADIGME SOCIAL ?
3. L’ACCOMPAGNEMENT À LA VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPÉRIENCE (PRESENTATION DU DISPOSITIF ETUDIE, SES ENJEUX SOCIAUX ET LE CONTEXTE SCIENTIFIQUE LIE A L’ACTIVITE ANALYSEE)
3.1 LA VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPERIENCE : ASPECTS SOCIO‐HISTORIQUES ET LEGISLATIFS
3.2 LES PRATIQUES D’ACCOMPAGNEMENT EN VAE : UNE CONSTRUCTION PAR LES ACTEURS DU TERRAIN EUX‐MEMES
3.3 LES CONSEILLERS EN VAE : UN METIER EN VOIE DE DEFINITION
3.4 ENJEUX POUR LES CANDIDATS : APPROPRIATION DU DISPOSITIF, APPRENTISSAGES ET DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
3.5 ETAT DES LIEUX DES RECHERCHES SUR L’ACTIVITE D’ACCOMPAGNEMENT EN VAE
3.5.1 Le courant des histoires de vie en formation
3.5.2 La didactique professionnelle
3.5.3 La clinique de l’activité
3.5.4 Le cours d’action
3.5.5 Apports de ces travaux de recherche et points d’appui pour la construction de l’objet de recherche
4. LE DÉVELOPPEMENT D’UN DISCOURS D’EXPÉRIENCE SUR LE TRAVAIL DANS LES INTERACTIONS D’ACCOMPAGNEMENT À LA VAE (OBJET ET QUESTIONS DE RECHERCHE)
4.1 PRODUIRE UN DISCOURS D’EXPERIENCE SUR LE TRAVAIL COMME JUSTIFICATION DES COMPETENCES
4.2 LE DISCOURS D’EXPERIENCE SUR LE TRAVAIL : PRODUIT D’UNE ACTIVITE CONJOINTE
4.3 LES TRANSFORMATIONS DU DISCOURS D’EXPERIENCE SUR LE TRAVAIL DANS LES INTERACTIONS D’ACCOMPAGNEMENT
4.4 ARTICULATIONS D’ESPACES D’ACTIVITE ET ENJEUX D’ADRESSAGE A UN JURY
4.5 L’INSTRUMENTATION DU DIALOGUE DANS LES PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT D’UN DISCOURS D’EXPERIENCE SUR LE TRAVAIL
5. EXPÉRIENCE, MISE EN DISCOURS ET DÉVELOPPEMENT (OPTIONS EPISTEMOLOGIQUES, APPUIS THEORIQUES ET METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE)
5.1 CHOIX EPISTEMOLOGIQUE : METTRE EN OBJET LES USAGES SOCIAUX DE LA NOTION D’EXPERIENCE
5.2 L’APPROCHE DES DISCOURS D’EXPERIENCE DANS DIFFERENTS COURANTS D’ANALYSE DE L’ACTIVITE
5.2.1 Approches phénoménologiques
5.2.1.1 L’entretien d’explicitation dans le cadre d’une psychophénoménologie
5.2.1.2 Les entretiens de remise en situation dynamique par auto‐confrontation dans le cadre du cours d’action
5.2.2 Approche historico‐culturelle : les auto‐confrontations simples et croisées ou instruction au sosie en clinique de l’activité
5.3 VERS UNE CARACTERISATION DES DIFFERENTES FAÇONS D’APPREHENDER LA NOTION D’EXPERIENCE
5.3.1 Une distinction heuristique : l’expérience comme « vécu » et l’expérience comme « élaboration du vécu de l’activité »
5.3.2 Le vécu de l’activité
5.3.3 L’élaboration de l’expérience
5.4 L’ETUDE DES MISES EN FORME DE L’EXPERIENCE DANS LE LANGAGE
5.4.1 Distinguer l’expérience de sa communication
5.4.2 Des outils pour analyser les discours d’expérience
5.4.2.1 L’analyse des discours d’expérience depuis les travaux du CRF
5.4.2.2 L’analyse des discours d’expérience depuis les travaux du LAF
5.5 APPUIS ET LIMITES DES RECHERCHES SUR LA COMMUNICATION D’EXPERIENCE DANS LA PRESENTE RECHERCHE
6. POLYFONCTIONNALITÉ DU DIALOGUE ET TRANSFORMATIONS DE L’ACTIVITÉ EN SITUATION D’ACCOMPAGNEMENT (APPUIS THEORIQUES ET METHODOLOGIQUES DE LA RECHERCHE)
6.1 UNE ENTREE PAR L’ANALYSE DES INTERACTIONS DIALOGALES
6.2 POLYFONCTIONNALITE DU DIALOGUE DANS L’ACTIVITE
6.3 DES OUTILS POUR APPROCHER LES TRANSFORMATIONS FONCTIONNELLES DU DIALOGUE ET DE L’ACTIVITE DANS LES INTERACTIONS D’ACCOMPAGNEMENT
6.3.1 Dynamique fonctionnelle du dialogue et cadres d’expérience
6.3.2 La problématique de la définition d’une situation
6.3.3 Les cadres de l’activité et leurs transformations
6.3.3.1 La notion de cadre primaire d’expérience chez Goffman
6.3.3.2 Cadre interactif et rapport de place dominant
6.3.3.3 La transformation des cadres : modalisations et fabrications
6.3.3.4 Stratification de l’expérience des acteurs
6.3.3.5 Espace interactif et négociation des rapports de places
7. APPROCHE ETHNOGRAPHIQUE DES SITUATIONS D’ACCOMPAGNEMENT ET MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE DES DONNÉES RÉCOLTÉES
7.1 UNE APPROCHE ETHNOGRAPHIQUE DU TERRAIN
7.2 PRESENTATION DES ACTEURS PARTICIPANT A LA RECHERCHE ET DES DONNEES RECOLTEES
7.3 MODALITES DE TRAITEMENT DU MATERIAU
7.3.1 Transcription des données d’entretiens et conventions adoptées
7.3.2 L’identification de l’organisation et la structure du dialogue
7.3.2.1 Distinguer la « rencontre » de l’ « interaction »
7.3.2.2 Repérer des unités dialogales : interaction, module, séquence et échange
7.4 MODALITES D’ANALYSE DES DONNEES
7.4.1 Repérage de l’organisation référentielle des discours
7.4.2 Repérage de l’organisation discursive et énonciative des discours
7.4.2.1 La mise en forme textuelle et discursive des activités thématisées
7.4.2.2 Prise en charge des mises en forme de l’activité
7.4.2.3 Mise en scène de voix énonciatives à partir des expériences convoquées dans les discours d’expérience
7.4.3 Repérage de l’organisation contextuelle de l’activité
7.4.4 Repérage de l’organisation interactionnelle des discours
8. ACTIVITÉ ENGAGÉE, EXPÉRIENCES CONVOQUÉES ET ESPACES D’ACTIVITÉ ÉMERGENTS DANS LES DISCOURS DES ACTEURS EN SITUATION D’ACCOMPAGNEMENT VAE (RESULTATS DE LA RECHERCHE)
8.1 L’ANALYSE DES DISCOURS D’EXPERIENCE SUR LE TRAVAIL
8.1.1 Analyse des discours d’expérience produits par le candidat à propos du travail socioéducatif
et activité engagée en situation d’accompagnement VAE
8.1.1.1 La fonction structurante des référentiels et du livret 2
8.1.1.2 Représentations du travail en jeu dans les discours d’expérience : une activité de configuration « singularisante » et « généralisante »
8.1.1.2.1 Raconter une situation de travail vécue singulière
8.1.1.2.2 Exprimer les spécificités et les similarités d’une situation par comparaison à d’autres
8.1.1.2.3 Se distinguer des autres
8.1.1.2.4 Définir les règles d’action sous‐jacentes à un type d’activité ou de situation
8.1.2 Analyse des discours d’expérience produits par le conseiller à propos du travail socioéducatif et activité engagée en situation d’accompagnement VAE
8.1.2.1 Relater une situation de travail passée qui entre en résonance avec celle du candidat
8.1.2.2 Comparer les situations vécues avec celles du candidat
8.1.2.3 Rendre compte de la diversité des pratiques éducatives
8.1.2.4 Produire pour le candidat de nouvelles interprétations de son travail
8.2 L’ANALYSE DES DISCOURS D’EXPERIENCE SUR L’ECRITURE DU DOSSIER
8.2.1 Analyse des discours d’expérience produits par le candidat à propos de l’écriture du dossier et activité engagée en situation d’accompagnement VAE
8.2.1.1 Evoquer ou projeter son activité d’écriture pour la production du dossier
8.2.1.2 Exprimer des apprentissages qui résultent de l’activité d’écriture
8.2.1.3. Evaluer sa production écrite pour ajuster son discours d’expérience
8.2.1.4 Reconsidérer une situation de travail vécue à partir d’une réflexion engagée au moment de l’écriture du dossier
8.2.2 Analyse des discours d’expérience produits par le conseiller à propos de l’écriture du dossier et activité engagée en situation d’accompagnement VAE
8.2.2.1 Rendre compte des pratiques d’accompagnement à l’écriture du dossier
8.2.2.2 Utiliser les connaissances construites par l’accompagnement pour mettre en perspective le travail du candidat
8.2.2.3 Décrire son vécu de la situation d’accompagnement du candidat
8.2.2.4 Préfigurer l’activité du candidat dans la démarche VAE
8.2.2.5 Formuler des prescriptions ou des conseils pour l’écriture du dossier
8.3 L’ANALYSE DES DISCOURS D’EXPERIENCE SUR LE JURY VAE
8.3.1 Analyse des discours d’expérience produits par le candidat à propos du jury VAE et activité engagée en situation d’accompagnement VAE
8.3.1.1 Préfigurer son discours face au jury
8.3.1.2 Imaginer l’attitude du jury face à soi
8.3.2 Analyse des discours d’expérience produits par le conseiller à propos du jury VAE et activité engagée en situation d’accompagnement VAE
8.3.2.1 Rendre compte des habitudes d’activité du jury
8.3.2.2 Préfigurer l’activité du jury ou celle du candidat face au jury
8.3.2.3 Endosser l’activité du jury
8.4 SYNTHESE ET DISCUSSION INTERMEDIAIRE
8.4.1 Les voix mises en scène à travers les discours d’expérience du conseiller et du candidat
8.4.2 Les différents registres des discours d’expérience
8.4.2.1 Discours d’expérience centrés sur le vécu d’une activité
8.4.2.2 Discours d’expérience centrés sur la modélisation d’une activité
8.4.2.3 Discours d’expérience centrés sur la prescription
8.4.2.4 Discours d’expérience centrés sur la préfiguration d’une activité
8.4.3 L’émergence d’espaces d’activité fictionnels dans et par les discours d’expérience
8.4.4.1 Appréhender l’investissement d’un sujet dans l’activité par le concept d’espace d’activité
8.4.4.2 Cadres modalisés et émergence d’espaces d’activité fictionnels
8.4.4.2.1 L’espace d’activité fictionnel du travail socio‐éducatif
8.4.4.2.2 L’espace d’activité fictionnel de l’écriture du dossier VAE
8.4.4.2.3 L’espace d’activité fictionnel du jury VAE
9. TRANSFORMATIONS D’ENGAGEMENT DES ACTEURS ET DYNAMIQUES DÉVELOPPEMENTALES DU DISCOURS D’EXPÉRIENCE DU CANDIDAT DANS L’INTERACTION (RESULTATS DE LA RECHERCHE)
9.1 COMPLEXITE ET HETEROGENEITE DES INTERACTIONS EN SITUATION D’ACCOMPAGNEMENT VAE
9.2 SEQUENCE : « MAIS LA VIE LE FRUSTRERA ! » (ROSELINE‐ÉMILIE / ENTRETIEN 1)
9.2.1 Repérage des mouvements dialogiques et interprétatifs
9.2.1.1. L’explicitation d’une situation de travail
9.2.1.2 Construction d’un diagnostic éducatif partagé de l’usager
9.2.1.3. Retour à l’explicitation de la situation de travail
9.2.1.4 Simulation de la situation d’entretien avec le jury
9.2.1.5 Une réflexion conjointe sur le métier d’éducateur spécialisé
9.2.2 Tableau récapitulatif de la trajectoire d’engagement des actrices dans la séquentialité du dialogue (extrait n°1)
9.3 SEQUENCE « PERSONNE N’A APPRIS A FAIRE DU VELO SANS TOMBER » (MANON CAROLE / ENTRETIEN 2)
9.3.1 Repérage des mouvements dialogiques et interprétatifs
9.3.1.1 Evaluation et structuration de l’écrit VAE
9.3.1.2 Construction d’une posture analytique sur le travail éducatif
9.3.1.3 Production du dossier VAE et simulation du jury
9.3.2 Tableau récapitulatif de la trajectoire d’engagement des actrices dans la séquentialité du dialogue (extrait n°2)
9.4 SEQUENCE « A PRIORI C’EST PAS DU TRAVAIL D’EDUCATEUR OCCUPER LES JEUNES » (FLORENCE‐DORIS / ENTRETIEN 1)
9.4.1 Repérage des mouvements dialogiques et interprétatifs
9.4.1.1 L’explicitation d’une situation de travail singulière
9.4.1.2 La simulation de l’activité du jury
9.4.1.3 La structuration de l’écrit VAE
9.4.1.4 Alternance entre simulation de l’activité du jury et production de l’écrit
9.4.2 Tableau récapitulatif de la trajectoire d’engagement des acteurs dans la séquentialité du dialogue (extrait n°3)
9.5. SYNTHESE ET DISCUSSION INTERMEDIAIRE
9.5.1 Caractériser la complexité dialogique, relationnelle et contextuelle des entretiens d’accompagnement VAE
9.5.1.1 Complexité dialogique
9.5.1.2 Complexité relationnelle
9.5.1.3 Complexité contextuelle
9.5.2 Dynamiques développementales du discours d’expérience sur le travail
9.5.2.1 Retracer les genèses interprétatives de l’activité de travail dans le discours du candidat
9.5.2.2 Communication et développement d’une culture d’action
9.5.2.3 Des genèses interprétatives de l’activité au développement professionnel ?
10 . LES CONFIGURATIONS DIALOGIQUES : QUELLE CONTRIBUTION À LA FORMATION DES CONSEILLERS EN VAE ? (MISE EN PERSPECTIVE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE)
10.1 CONFIGURATIONS DIALOGIQUES DES ENTRETIENS D’ACCOMPAGNEMENT VAE
10.1.1 Évocation d’une situation de travail vécue et singulière
10.1.2 Discussion entre deux professionnels partageant le même métier
10.1.3 La simulation d’un dialogue entre le jury et le candidat
10.2 PERSPECTIVES DE FORMATION AUTOUR DES CONFIGURATIONS DIALOGIQUES
10.2.1 Les configurations dialogiques comme instruments de l’activité des conseillers en situation d’accompagnement VAE
10.2.2 Un étayage au développement d’un discours d’expérience du candidat sur son travail
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
Florence‐Doris / Entretien1
Roseline‐Émilie / Entretien2

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