TRAJECTOIRES DE CROISSANCE ECONOMIQUE, LA PRISE EN COMPTE DES PROBLEMES D’ENDOGENEITE

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Les enjeux théoriques de l’éducation

L’étude des divergences de trajectoires de croissance et donc de développement entre pays pauvres et pays riches n’est pas un thème nouveau. Les recherches pullulent, se contredisent et mettent en cause plusieurs facteurs tels que les différences de taux d’épargne et d’accumulation du capital physique et humain, l’insuffisance de l’insertion internationale, les inégalités de revenus et de niveaux d’éducation etles différences de productivité globale des facteurs. A cela s’ajoutent des facteurs structurels comme l’historicité et la légitimité de l’Etat, les rapports sociaux et les schémas culturels. De même, les divergences de politiques macro-économiques et sectorielles révèlent la capacité sdeéconomies à mettre en place des programmes susceptibles d’enclencher un développement économique durable. Philippe HUGON s’est déjà posé à cet effet, la question de savoir comment ces différents facteurs se combinent, et à quel moment des bifurcations peuven t-elles conduire à des trajectoires divergentes et en quoi y a-t-il des causalités à double sens ?
Les travaux fondateurs de Solow (1956) et ses développements ultérieurs ont montré toute fois que la relation entre l’éducation et la croissance économique ainsi que le développement économique et social est fragile. Ces travaux se sont intéressés soit à l’environnement global, soit à un échantillon assez large de sorte qu’ils ne laissent pas envisager des critiques circonscriptibles, susceptibles d’orienter des politiques et des systèmes éducatifs adaptés aux structures des économies en voie de développementMême. circonscrites, ces recherches ont souvent conduit à des recettes mal appliquées qui enfoncent malheureusement la majorité de pays en développement dans des cercles infernaux depauvreté. La traduction des résultats des recherches en « politique » est un autre problème, qui mériterait en lui même un développement plus long mais qui dépasse le cadre ed nos recherches.
Et c’est notamment le cas de la plupart des pays africains qui se sont vus imposer les « politiques d’ajustement structurel » au début des années 1980. Ces politiques censées sortir les pays bénéficiaires des difficultés conjoncturelles et structurelles dans lesquelles ils sont plongés ont aggravé les problèmes socioéconomiquesParmi. les mesures imposées par ces programmes, figurent le blocage des recrutements à la fonction publique, notamment dans les secteurs sociaux, la privatisation des entreprises publiques et le zèle d’augmentation des salaires.
Or, en l’absence d’un secteur privé capable de prendre le relais des entreprises publiques privatisées et de relancer l’économie, il s’en estsuivi des effets pervers contrairement aux résultats. C’est ainsi que l’on assiste à une baisse drastique du pouvoir d’achat et à la généralisation des crises sociopolitiques ponctuéesde grèves généralisées dans les secteurs clés de l’Etat. Il se trouve donc que ces politiques n’ont pas tenu compte du fait que la racine des problèmes ne se trouve pas dans « le plus d’Etat » mais plutôt dans la façon dont les décisions économiques, politiques et sociales sontprises. C’est le cas notamment, de la mauvaise gestion de l’Aide Publique au Développement (APD), le lourd fardeau de la dette, la non-participation de la population à la prise de décisions économiques et sociales et la mauvaise gouvernance qui entravent l’efficience des politiques de développement.
Les partenaires au développement de l’Afrique ont alors orienté vers la fin des années 1990, leurs discours sur les questions de gouvernance et la participation de la société civile dans la définition des programmes de développement. Il s’ensuit une éclosion et une expansion des organisations et associations de la société civiledans tous les domaines de la vie économique et sociale. Il faut relever toutefois que ce développement exponentiel des organisations de la société civile dans les pays africains n’est pas seulement le résultat des incitations internationales mais est aussi induit par le vent de la démocratie qui a soufflé sur le continent au cours de la même période et la chute de la plupart des dictatures du continent.
D’une manière générale, les mesures prises dans lecadre de la politique de la Banque Mondiale touchent principalement les classes pauvres et affectent négativement les investissements publics dont les dépenses éducatives fortement dépendantes du secteur public. Vu le faible investissement privé dans le domaine, le blocage des financements publics a été très dommageable pour la croissance du PIB par habitant dans l’ensemble de ces pays. Il faut dire que ces politiques ont entrainé des coûts sociaux énormes, dénoncés non seulement par les pays bénéficiaires eux-mêmes mais aussi et surtout par les agences des nations – UNICEF et UNESCO – qui y voyaient un renversement négatif de la tendance pourtant favorable des années 1970. L’UNICEF a constaté que les PAS ont dét rioré le bien-être des enfants dans nombre de pays d’Afrique subsaharienne entre 1980 et 1985, et ceci à cause du recul dans les dépenses sociales, de la part des pays soumis a l’ajustement structurel. L’augmentation des coûts et notamment, la mise en place des mesures incitatives dites « willigness to pay » dans tous les pays d’ASS ainsi que la réduction du nombre du personnel de l’éducation et de la santé ont renchéri les coûts de la santé et de l’éducation. Selon l’UNICEF8, ces mesures ont occasionné une baisse de fréquentation des établissements sanitaires de 11% par année entre 1979 et 1984, tandis que le départ d’enseignants etl’augmentation des frais de scolarité ont occasionné la régression du taux d’inscription desenfants au primaire, renversant ainsi la tendance positive observée au cours des années 1970. Ces conséquences néfastes des PAS ont d’ailleurs été reconnues par la Banque Mondialeelle-même dans son rapport de 1990 où elle a promis de prendre davantage en compte les dimensions sociales dans ses engagements politiques envers les pays en développement, en intégrant 10 ans plus tard ce qu’elle appelle « The quality of Growth10».

LES DEUX DIMENSIONS DE L’EDUCATION

L’éducation revêt une double dimension : quantitative et qualitative. Dans le langage économique, la nuance est faible entre le capital humain et l’éducation. Au sens large, le capital humain est constitué à la fois de la santé,de l’espérance de vie et de la scolarisation. Les économistes du travail distinguent alors le capital humain de départ – capital humain acquis à la maison – du capital humain acquis par l ’éducation formelle (schooling) et du capital humain acquis par la formation sur le terrain (Learning by doing et Learning by watching). Pour l’OCDE (1998), la notion de capital humain désigne à la fois les connaissances, les qualifications les compétences et les aptitudes qui contribuent à la productivité, à l’innovation et à l’employabilité dans différentes situations professionnelles.
Alors que l’éducation formelle se réfère à une éducation acquise dans un cadre institutionnel défini à cet effet, le learning by doing et learning by watching, issu des travaux de Kenneth Arrow (1962)11, désigne un ensemble d’effets générés par les innovations sur les changements technologiques. L’auteur suggère que le “Learning” est un produit de l’expérience et qu’il a lien seulement à travers la recherche de solutions à un problème et durant l’activité économique.
En 1961, Shultz va, quant à lui faire usage du conc ept en en distinguant quatre sources d’accumulation. La première source se rapporte à l’ ensemble des services et infrastructures sanitaires ainsi que toutes les dépenses qui affectent l’espérance de vie d’un individu. La deuxième porte sur l’apprentissage sur le lieu de travail y compris tous les autres types d’apprentissages instaurés par les entreprises. La troisième catégorie concerne, quant à elle, une famille élargie d’éducation formelle organiséeautour de l’élémentaire, du primaire, du secondaire et du supérieur ainsi que les programmesde formation des adultes organisés par les firmes y compris celles du secteur agricole. Le quatrième, enfin, porte sur la migration12.
Becker (1964) ajoute aux dimensions monétaires et matérielles du capital humain une dimension psychique qui agit sur les ressources des individus : « citation ».
Dans ses remarquables travaux de 1988, Lucas s’est emparé du concept du capital humain pour en expliquer la croissance des rendements. Il définissait alors le capital humain comme le stock de connaissances valorisables économiquement, et qui sont incorporées aux individus sous forme de qualification, d’état de santé et d’hygiène.
C’est à Lucas que reviendrait la définition la plus réaliste, largement utilisée de l’éducation et du capital humain. L’auteur distingue ainsi le capital humain volontaire ou schooling qui correspond à une accumulation de connaissances du c apital humain involontaire ou learning by doing qui est lié à l’expérience acquise par les actifs sur le terrain. Car, le capital humain peut être volontairement acquis par des individus motivés par les gains futurs et l’accroissement de leur niveau de bien-être futur,qui les pousserait à y investir. Alors que la disponibilité de l’épargne constituerait une condiont sine qua none pour obtenir un niveau d’investissement adéquat permettant à l’individu d’ atteindre le niveau d’investissement désiré. Et cela fait intervenir un deuxième acteur,l’Etat, à travers l’investissement en infrastructures scolaires et sanitaires et par des mesures législatives qui font de l’éducation un droit fondamental pour tous et une obligation pour les investisseurs en matière de formation continue s’avère indispensable. Dans ce sens, l’absence ou la faiblesse des législations en matière de droits sociaux et économiques et l’absence des lois en matière de la formation fondamentale et en entreprise sont déterminantes pour comprendre les trajectoires éducatives d’un pays, et celles de son développement. De toute évidence, l’accumulation du capital humain correspond à un choix aussi bien individuel (privé) que collectif (public). Ainsi, les vertus de l’éducation sur les salaires et, par ricochet, les revenus des individus justifient l’émergence des nombreuses investigations sur le capital humain et sur son impact sur le bien-être puisque les niveaux élevés d’éducation sont néralementgé associés à des niveaux de salaires et à des taux d’activité élevés ainsi qu’aux faibles risques de chômage. L’analyse de ces différents aspects dépasse le cadre de cette thèse qui traite essentiellement de l’approche macroéconomique de l’éducation et la croissance économique.
A la lumière de ces définitions, il ressort que lecapital humain serait un facteur précis et mesurable, contrairement à l’éducation. Il comporte une double dimension : la dimension quantitative qui se réfère à la population et donc à l’ensemble de la main d’œuvre disponible (Jean-Paul DUMONT, 2002) et la dimension qualitative qui se rapporte à l’ensemble des caractéristiques intrinsèques des individus qui affectent leur force productive. La première dimension correspond à la force de travail usuellem ent utilisée dans l’analyse économique pour son impact évident sur la production. Cependant, son influence sur la croissance du produit par tête reste ambiguë. La seconde, comprend le capital humain par tête représenté par le niveau d’éducation et l’état de santé qui détermine la croissance économique et le niveau de développement humain.
Nous avons donc pu constater que l’éducation est un concept polysémique qu’il est difficile de traiter de manière exhaustive dans cette analyse sans se heurter à des difficultés pratiques liées à la disponibilité des données et à la qualité des indicateurs. En outre, et par soucis de cohésion il serait réaliste de s’intéresser à un aspect particulier lié au schooling parce qu’il caractérise le mieux les politiques éducatives quiconstituent la toile de fond de notre analyse.
Ainsi défini, le capital humain ou précisément, leschooling devrait avoir des effets positifs sur le bien être de ses détenteurs en amélioranturle productivité, elle-même corrélée avec des revenus plus élevés. Car la productivité privée ducapital humain a un effet externe positif puisqu’en améliorant son niveau d’éducation et de ormation,f chaque individu augmente le stock de capital humain de la nation et par là mêmecontribue à améliorer la productivité de l’économie nationale (Lucas, 1998). Cependant, ce rôle positif de l’éducation n’a pas fait l’unanimité dans les débats théoriques. Dans la section qui suit, nous reviendrons sur ce débat en vue de comprendre pourquoi, il existe cette ambigüité autour du rôle de l’éducation.
Aux distinctions ci-dessus s’ajoutent deux approches du capital humain. Il s’agit de l’approche par les flux et de l’approche par les st ocks. Suivant l’usage de l’une ou de l’autre, les résultats obtenus ne sont pas les mêmes.

L’approche par le stock du capital humain

Il nous semble, à présent intéressant d’examiner les approches qui utilisent les variables de stock. En effet, parmi les études récentes sur la croissance et le capital humain, on trouve celle de Knight, Loayza et Villanueva (1992) dont l’objectif était de tester la théorie néoclassique de croissance économique par le panel data approach en sous périodes quinquennales sur un échantillon de 98 pays entre 1960 et 1985. Pour cela, trois modèles ont été testés. Il s’agit de M1 pour celui de Solow (1956), M2 pour MRW (1992) et M3 auxquels ils ont ajouté d’autres variables relatives à l’ouverture des économies de l’échantillon. En utilisant le pourcentage des personnes en âge de travailler scolarisées dans le secondaire, les auteurs ont obtenu selon les modèles utilisés, des effets positifs en coupe transversale et négatifs en panel data. L’utilisation du modèle M3 avec l’inclusion des mêmes variables que précédemment présente, plutôt des effets positifs sur la croissance. Le taux de croissance de la population en âge de travailler dans les trois modèles, présente des effets négatifs sur la croissance. Le fait que ces résultats soient obtenus en dehors des données africaines exclut tout préjugé lequel la faiblesse ou l’absence des effets de l’éducation des pays en voie de développement est liée essentiellement aux données africaines. L’utilisation des techniques économétriques peut être, à cet effet, sujette à caution. Cela met en évidenc e que la mise au jour de la relation capital humain-croissance économique est plus dépendante des approches méthodologiques que de la relation réelle qui puisse exister entre les deux variables.
Borenszensztein, De Gregorio et Lee (1994) pour leur part, ont estimé à l’aide des données de panel la croissance du produit par tête de 69 payssur une période allant de 1970 à 1989 selon une approche semblable à celle de Barro (1991). La seule différence est que ces auteurs ont plutôt cherché à expliquer comment les investisseme nts directs étrangers peuvent affecter la croissance économique des pays de l’échantillon. Utilisant le nombre moyen d’années de scolarisation secondaire des garçons comme proxy du capital humain, ils ont évalué l’impact de celui-ci sur l’accroissement des investissements directs étrangers. Ainsi, quand la scolarisation apparaît comme complémentaire des IDE, son effet sur les investissements domestiques est ambigu. De même, l’effet de l’éducation sur l’accroissement de l’investissement total est positif mais pas très significatif.
A ces différentes approches s’ajoutent l’invalidé et/ou le doute qu’expriment parfois les chercheurs sur la robustesse des analyses économétriques. Beaucoup d’études relèvent que ni les hypothèses de convergence, ni celles de rattrapage ne sont formellement validées par les Laboratoire d’Economie de Sociologie de Travail (LEST-CNRS/UMR6123), Avenue Jules FERRY, 13626, Aix-en-Provence, France analyses empiriques et qu’en plus, les facteurs de croissance d’origine solowienne sont incapables d’expliquer toute la croissance du produit par tête.
C’est donc pour faire la lumière sur cette différentielle de croissance non expliquée par les analyses classiques que Mankiw, Romer et Weil, (1992) et Madison (1995) introduisent le capital humain dans le modèle de Solow. L’élément ssentiel dans cette théorie est que les dotations initiales constituent l’essence de la croissance économique. C’est ce qui a motive les recherches tous azimuts des déterminants supplémentaires à l’origine de la divergence croissante des trajectoires éducatives des pays et leur influence sur celles de développement entre pays. Parmi la trentaine d’études sur la question analysée par Jean-Christophe Dumont (2002), une douzaine environ s’intéressera aux variables en début de période. Celle de Hicks (1979) réalisée sur 69 pays sur la période 1960-1973 est particulièrement intéressante. En effet, appliquant des tests économétriques aux tauxde scolarisation et d’alphabétisation initiaux et des indicateurs de l’espérance de vie en début de période, Hicks (1979) a mis en relief que seul l’impact de l’espérance de vie sur le produit par tête sur la période domine.
Dans une série d’articles publiés en 1992, 1994 et199518, Young a également appliqué cette méthode aux « quatre dragons » d’Asie orientale (Corée du Sud, Hong Kong, Singapour, Taïwan) caractérisés par une faible contribution dela croissance de la productivité technique des facteurs sur la croissance du PIB par travailleur. Le rôle du capital humain semble y être modeste comparativement aux autres pays de la région asiatique, alors même que ces pays ont connu des progrès remarquables en matière d’amélioration de la quantité et de la qualité de l’éducation au cours des décennies de forte croissance. Cela a amené Topel (1999) à s’interroger: “ Does this mean that human capital is not so important after all? […] The obvious answer is ‘no’. Growth accounting is mainly descriptive, treating human and physical”.
Une fois de plus, la question de la qualité facteurs de production, humains et matériels, se pose. La comptabilité de la croissancequi s’est intéressée à la vérification des contributions de l’accumulation du capital physique et du progrès technique à la croissance américaine entre 1909 et 1949 s’était donc attachée à trois facteursà savoir, la productivité globale des facteurs ou contribution du progrès technique à la croissance, la contribution du résidu et l’interaction des déterminants de la comptabilité de la croissance. Elle a montré que le progrès technique expliquerait 7/8ème de la croissance américaine sur la période d’étude.La qualité du progrès technique et du facteur travail a également été l’objet des calculs de Madison sur les pays de l’OCDE en 1987 et 1991. Madison a donc révélé le aradoxep selon lequel, les dépenses de R&D de plus en plus croissantes des pays développéscontrastent avec un ralentissement de la productivité globale des facteurs pour l’ensemble de ces pays.
Tham S. (1995) a quant à lui, essayé par l’approche de Solowienne et en supposant que le rôle de l’éducation est compris dans le résidu, de quantifier les causes majeures de la croissance Malaisienne entre 1971 et 1987. Les résultats de son étude montrent trois choses : (i) la croissance de la Productivité Totale des Facteurs (PTF) sur toute la période est négative et égale à -1,4% ; (ii) il y a une nette chute dans la croissance de la PTF entre une première période 1971-1981 et la période suivante et, (iii)la principale source de croissance entre 1971 et 1987 est attribuable à la croissance du capital physique et au facteur travail, le premier étant de loin le facteur le plus important. Le capital physique a contribué à 104% à la croissance du produit contre 18% pour le travail, sur la période.Ce facteur apparaît donc comme le véritable moteur de la croissance malaysienne sur la périodede l’étude. La croissance de la productivité du travail quant à elle, est restée dérisoire et ceci à cause du rôle proactif de l’investissement public passé de 7,7% en 1971 à 12,8% en 1994 contre 18%.
Les critiques ne manquent pas à ces différentes analyses. En effet, la décomposition du taux de croissance en une somme de plusieurs composantes en vue de mettre en évidence la contribution de chaque facteur a été également contestée par Arrous J. (1999) qui en a critiqué l’utilisation excessive des mathématiques.

LE CONSENSUS THEORIQUE SUR LE ROLE POSITIF DE L’EDUCATION SUR LA CROISSANCE

La recherche du lien entre le progrès économique etses facteurs explicatifs a été au cœur de nombreux travaux théoriques et des investigations empiriques. Les différents auteurs de la lignée des néoclassiques ayant travaillé sur cettequestion, à commencer par Ramsey (1928), Solow et Swan (1956), Cass (1965) et Koopmans (1960), ont abouti à une conclusion commune : au bas niveau du PIB réel par tête correspond un taux de croissance élevé. C’est la fameuse thèse de la convergence des revenus et de rattrapage des pays riches par les pays pauvres largement partagée dans les années 1960. Devenues croyances, ces idées ont donné lieu, au début des années 80, à des orientations diverses en matière de politiques économiques. Certaines de ces politiques ont été couronnées de succès tandis que d’autres ont abouti à des résultats mitigés. Le cas des pays d’Afrique Subsaharienne en est une parfaite illustration.

Le rôle des indicateurs de mesure des méthodes d’évaluation économétrique

L’une des critiques adressées aux techniques d’évaluation des effets de l’éducation porte sur les différentes mesures des variables éducatives ainsi que sur les méthodes économétriques. Dans sa critique du rôle de l’éducation dans la croissance, Pritchett (1999) constate que « […] there is evidence that appears to be contradictory from two sources : growth regressions using enrollment rates, and regressions in which the growth of output is specified as a function of the level of schooling ». Les résultats dépendent aussi d’équations reliant l’éducation à la croissance et bien évidemment de ’inclusion ou l’exclusion des déterminants potentiels de la croissance et selon qu’elles utilisent les variables de changement ou les variables de niveau (Freeman R. et Lindauer D. L., 1999). Les divergences de résultats empiriques de l’éducation et surtout son faible impact sur la croissance, s’expliqueraient tant par la diversité des sources de données que par lamédiocrité de sa qualité ainsi que par son caractère quelque peu approximatif (Sébastien Dessus, 2000)19.
Les analyses utilisant le stock du capital humain portent sur le nombre d’années d’études , tandis que celles qui adoptent les variables de flux emploient les taux de scolarisation et les dépenses éducatives. La sur-utilisation de l’une oude l’autre catégorie de variables tient beaucoup plus à sa disponibilité qu’à sa qualité. Il semble donc que le nombre d’années de scolarisation de la population active et le taux d’alphabétisation largement utilisés dans les différents modèles économétriques portant sur lesaysp de l’OCDE tiennent essentiellement à sa disponibilité. La forte tendance qu’ont les auteurs à recourir, pour les pays en voie de développement, et en particulier ceux d’Afrique Subsaharienne, au taux de scolarisation plutôt qu’aux nombres d’années de scolarisation de la population active n’est pas sans signification. Dans ces pays, les taux de scolarisation souvent approximatifs au primaire et au secondaire sont largement utilisés dans les régressions économétriques pour quantifier l’impact de l’éducation sur la croissance, en raison de sa disponibilité et de son accessibilité. Or, cette variable généralement utilisée comme proxy de l’accumulation du capital éducatif, en constitue un faible indicateur parce qu’elle ne dit rien sur l’accroissement de la main d’œuvre éduquée à la disposition d’une économie . Peut-être est-ce pour cela que beaucoup n’ont pas pu observer les effets significatifs sur la croissance.
En fait, les contradictions entre les résultats économétriques dépendent du choix des variables utilisées dans les équations de la croissance. En ffet, l’utilisation du taux de scolarisation comme proxy de la croissance des années de scolarisation donne des résultats inverses à ce que l’on attendait. Par exemple, estimant les fonctions de production reliant le stock d’éducation au primaire en 1960 et le taux de scolarisation au primaire et secondaire de la même année donne des résultats significativement gatifsné.
Certaines estimations donnent la corrélation de la croissance du capital éducatif avec les taux d’inscription équivalente à -0,48 et primaires et -0,41 pour le secondaire. Ceci implique que la croissance des acquis scolaires repose non pas sur le taux d’inscription courant mais sur la différence des taux de scolarisation entre la cohorte de la main-d’œuvre sortant et entrant sur le marché de travail.
De plus, les différents clivages dans le rôle de l’éducation sur la croissance reposent sur deux approches différentes mais complémentaires. La première, reconnue à Solow pour ses travaux historiques sur la croissance économique en 1956, se trouve être à l’origine des différentes thèses sur la croissance économique, les consensuset les oppositions autour des questions liées à la disparité des revenus entre pays. La deuxième approche inspirée de Denison (1967), Mankiw, Romer et Weil (1992) et Barro R. (1990) par leurs travaux très déterminants sur la convergence des économies et tous les développements qui en résultent confrontent les différents faits à la réalité économique afin de mieux éclairer sur les pistes d’analyse de la convergence des revenus ainsi que le rôle des différents facteurs dans ce processus.
Tout d’abord, les investigations théoriques entamées vers la fin des années 60 par Solow ont mis en relief que l’accumulation du capital physique, l’accroissement de la force du travail et le progrès technique sont les trois principaux déterminants de la croissance économique. Et ceci grâce à une technologie de production reliant l’output à ces derniers par la fameuse fonction de production de Cobb-Douglas. Ces travaux sont devenus de plus en plus sophistiqués au point de donner lieu à une discipline entière sur la croissance économique. Ils se subdivisent en trois familles : néoclassique à la Solowienne, endogène du point de vue de Lucas (1998) et évolutionniste par l’approche de Romer (1990), R. Nelson et Phelps (1997).
Basée d’une part, sur l’hypothèse d’un taux d’épargne et d’un taux de croissance démographique exogènes et d’autre part, sur le rendement décroissant du capital, le modèle de Solow a aboutit à deux conclusions fondamentales. P remièrement, le taux d’épargne et le taux de croissance démographique déterminent le niveau ed revenu réel par tête à l’état stationnaire. Et par conséquent, si les économies en diffèrent que par leurs niveaux initiaux de capital par travailleur, les économies pauvres devraient croître plus vite que les économies riches, étant donné que l’hypothèse de rendement décroissant du capital implique qu’une unité additionnelle de capital génère des additions plusqu’importantes de la production quand le stock initial du capital est faible. En d’autres termes, un stock initial de capital par travailleur important produirait des résultats inverses. Car, l’ajustement du capital humain étant plus difficile que celui du capital physique, à un nivea u du PIB donné, un stock élevé du capital humain implique un ratio capital humain-capital physique élevé. Par conséquent, un niveau élevé de ce ratio tendra à générer un fort taux decroissance économique ; autrement dit, un pays qui dispose d’un stock initial de capital humain élevé aura tendance à croître plus vite en ajustant vers le haut, son capital physique.

Table des matières

PREMIERE PARTIE: CADRE THEORIQUE ET CONTEXTUEL DE L’ANALYSE DE LA CROISSANCE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE, ENJEUX THEORIQUES ET EVIDENCES EMPIRIQUES DE LA RELATION EDUCATION – CROISSANCE
CHAPITRE 1 : EDUCATION ET CROISSANCE EN ASS, LE ROLE DES FACTEURS STRUCTURELS ET CONJONCTURELS
Section 1 : Les enjeux politiques et théoriques de l’éducation en Afrique subsaharienne
Section 2 : Les deux dimensions de l’éducation
Section 3 : Le consensus théorique sur le rôle positif de l’éducation sur la croissance
Section 4. La relation équivoque éducation – croissance
Section 5. La divergence croissante des revenus entre pays pauvres et pays riches
Section 6. L’éducation et l’innovation dans les fonctions de production
Conclusion
CHAPITRE 2 : CONTEXTE GENERAL DE L’ANALYSE DE LA CROISSANCE EN ASS
Section 1 : Le panorama de la situation socioéconomique et politique en ASS
Section 2. L’analyse du contexte régional et international
Section 3. Les systèmes éducatifs africains, un mauvais encrage local
Section 4. Les facteurs socioéconomiques et politiques
Section 5. Le rôle des conflits armés et civils
Section 6 : La présentation des données
Conclusion
DEUXIEME PARTIE : CROISSANCE ET EDUCATION EN ASS, L’IMPORTANCE DES FACTEURS CONJONTURELS
CHAPITRE 3 : TRAJECTOIRES DE CROISSANCE ECONOMIQUE, LA PRISE EN COMPTE DES PROBLEMES D’ENDOGENEITE
Section 1 : Le cadre théorique d’analyse
Section 2 : La prise en compte de l’échantillon africain
Section 3. Les postulats d’analyse
Section 4. Présentation et analyse des données
Section 5. La modélisation de l’endogénéité de l’éducation
Section 6. La présentation et interprétation des résultats
Conclusion
CHAPITRE 4 : RELATION CROISSANCE – EDUCATION EN ASS, LA PREDOMINANCE DES FACTEURS CONJONCTURELS
Section 1. La méthodologie de l’estimateur du modèle a effets fixes spécifiques
Section 2. L’analyse des spécificités individuelles
Section 3. Les résultats et les interprétations
Section 4. L’analyse de la causalité éducation et croissance
Section 5. La croissance économique : préalable à l’investissement éducatif en Afrique subsaharienne
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE

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