Soutenance mémoire
Les observations d’après la grille de CAP école inclusive
CAP école inclusive est une plateforme qui vise à donner des conseils aux enseignants, afin qu’ils adaptent leurs situations d’enseignements aux élèves à besoins particuliers. Pour cela, de nombreux outils sont disponibles sur le site de Canopé, dont une grille d’observations fait partie. La grille utilisée permet de « repérer les difficultés de votre élève et d’identifier son besoin principal et ses besoins secondaires. 9» Après l’avoir complétée, le site permet d’identifier la/les difficulté(s) principale(s) de l’élève, le type d’adaptation(s) premières dont l’élève pourrait avoir besoin, et auquel l’enseignant devra prêter attention, puis les adaptations secondaires possibles. A la suite de cela, plusieurs outils sont proposés pour répondre à ces besoins d’adaptations, tels que par exemple :
– « des fiches pédagogiques pour adapter son enseignement »
– « une carte interactive pour trouver les personnes ressources par département »
– ou encore « des ressources audiovisuelles pour s’informer et se former »
J’ai donc complété les grilles pour les deux élèves (cf annexes 1 et 2).
Les attendus d’améliorations pour chaque élève
V. et C., ayant des difficultés comportementales et des groupes de besoins proches, l’on peut proposer des solutions similaires, pour qu’ils puissent réaliser des progrès comportementaux similaires. Les améliorations attendues portent donc sur les besoins précédemment énoncés. Ainsi, après avoir mis en place tous les outils à la disposition de l’enseignant (qui seront présentés en deuxième partie) pour répondre aux besoins de ces deux élèves, des améliorations sont attendues au niveau de leur rôle d’apprenant. Tout d’abord, en ce qui concerne leur besoin de respect de la prise de parole et de l’adulte, je souhaite les amener à :
– Lever le doigt sans faire de bruit et attendre d’être interrogé.
– Ne plus donner les réponses à voix haute.
– Ne plus rentrer dans la provocation de l’adulte.
– Se déplacer correctement dans les couloirs.
– Prendre confiance en ses capacités de respect pour V..
Afin de répondre à leur besoin de structuration de la relation sociale, V. et C. ont pour objectifs de :
– Comprendre les situations sociales où l’enseignant ne doit pas être provoqué : arrêter dès lors que je le demande, ne pas répondre ou remettre en cause mes décisions, ne pas m’interrompre quand je parle, …
– Poursuivre les relations amicales avec leurs camarades : continuer de jouer avec les autres élèves dans la cour, continuer d’avoir des actions bienveillantes envers les autres (prêter un stylo, aider à écrire les devoirs d’un camarade, …)
– Avoir des relations non violentes avec ses camarades pour C. : ne plus se battre avec les autres, ne plus essayer de dépasser ses camarades dans le rang, ne plus leur prendre leurs affaires pour les taquiner, …
– Coopérer dans une tâche avec leurs camarades : travailler en équipe sans repousser l’équipe par avance, coopérer avec ses camarades dans un but commun.
Pour résoudre les difficultés de la gestion de la tâche, C. Et V. doivent parvenir à :
– Entrer dans la tâche en moins de 2 min.
– Ranger leurs affaires après avoir terminé et sortir leur matériel au bon moment, afin de rester attentifs (ne pas jouer avec leur règle par exemple), ainsi que de ne pas accumuler trop de matériel sur leur table (pour apprendre à s’organiser, et par ailleurs, pour ne pas mettre en retard leurs camarades lorsqu’ils vont descendre dans la cour).
Enfin, afin d’apprendre à se canaliser, les deux élèves doivent réussir à :
– Conserver leur attention lors de la première énonciation des consignes (ne pas demander à l’enseignant de répéter s’ils n’ont pas écouté).
– Ne pas se lever en classe (Pour V., ayant un TDAH, cela est impossible. Il pourra alors se lever, mais ne devra pas aller vers les autres pour discuter s’il le fait. Il pourra faire une activité autorisée comme la lecture, ou un puzzle par exemple).
Dans la partie suivante, je présenterai les outils proposés – entre autres par la plateforme CAP école inclusive – pour répondre au mieux aux besoins de C. et V., pour qu’ils puissent atteindre ces objectifs individuels, et ainsi faire en sorte d’instaurer un cadre propice aux apprentissages dans la classe, pour inclure ces élèves qui n’ont pas encore un rôle d’apprenant.
Les outils proposés par CAP école inclusive
CAP école inclusive est réellement une mine d’or concernant les outils à mettre en place pour faire entrer les élèves avec comportement difficile dans un rôle d’apprenant. Afin d’organiser la présentation de ces outils, ceux-ci seront classés en fonction des objectifs d’amélioration qu’ils doivent faire atteindre aux élèves. Tout d’abord, V. et C. doivent apprendre les règles de la prise de parole dans une classe. Pour cela, CAP école inclusive propose à l’enseignant d’adopter une posture de « fermeté bienveillante ». C’est-à-dire que l’enseignant doit conserver la proximité avec l’élève qui cherche à attirer l’attention sur lui. Pour cela, il peut par exemple ignorer l’élève lorsqu’il a des comportements visant à attirer son attention pour de mauvaises raisons : par exemple « plainte, chuchotements, prise de parole intempestive, rêvasserie, …) ». A contrario, il est primordial de reporter son attention sur l’élève lorsqu’il se comporte correctement, et dans ces moments-là de le valoriser. Par ailleurs, l’enseignant doit éviter de « jouer certains rôles (autoritarisme, père, copain, grand frère12, …) » afin de ne pas tomber dans l’affect et d’en être fragilisé par la suite. Ensuite, dans le but d’instaurer un climat de confiance entre les élèves et l’enseignant, dans le but de faire prendre confiance en ses capacités à V., et toujours dans le but de faire respecter les règles de vie de classe et la posture d’enseignant, CAP école inclusive conseille d’utiliser la valorisation au maximum. Pour utiliser ce « renforcement positif12 », il est préconisé là-aussi de valoriser l’élève dès que cela est possible, afin de s’appuyer sur ses capacités à réussir, et non pas sur ses échecs. De plus, cette valorisation peut passer par un « tutorat12 » sous forme de « bilan hebdomadaire12 » avec la « synthèse des points forts et des points à améliorer 12». Il s’agit donc d’un bilan un peu différent de celui proposé par les collègues enseignants, mais il peut être bénéfique pour l’élève de s’appuyer davantage sur les réussites de la semaine que simplement sur les objectifs atteints (ou non), ce qui risque de décourager l’enfant s’il n’a pas fait mieux que la semaine précédente. Pour finir sur le principe de renforcement positif, il est recommandé également de donner des responsabilités à C. et V., afin qu’ils puissent être autonomes dans la réussite d’une tâche. Ce principe de responsabilités est mis en place dans la classe depuis le début de l’année scolaire, et des responsabilités ont souvent été données à ces deux élèves. C’est ce que j’ai choisi de mettre en place en classe : je leur ai donné des responsabilités qu’ils souhaitaient. V. a eu le rôle du « xylophone » qui correspond à tapoter sur le xylophone pour ramener le silence en classe. C. a quant à lui eu le rôle du facteur, qui consiste à déposer la feuille de cantine et d’appel dans les casiers des enseignants. Il devait également écrire les devoirs pour l’un de ses camarades. J’ai également valorisé au maximum ces deux élèves lorsqu’ils ont été calmes et lorsqu’ils ont bien fait un exercice, même si cela n’a pas l’air de les toucher ou de les rendre fiers d’eux-mêmes. Par ailleurs, CAP école inclusive propose également un outil pour permettre à V. et C. d’apprendre à s’organiser dans la gestion de la tâche. Cela passe tout d’abord par le fait d’entrer rapidement dans la tâche, ou du moins plus rapidement qu’actuellement. Pour ce faire, il est possible de mettre un chronomètre à disposition de ces élèves, afin qu’ils aient la motivation de « battre leur record de temps » de démarrage de la tâche. Cela peut également être un bon outil pour le rangement des affaires ou sortir son matériel : chronométrer ce temps de gestion du matériel permettra aux élèves de se motiver pour devenir de plus en plus rapides ! De plus, une attention accrue lors du démarrage de la tâche peut être bénéfique pour eux. Par exemple, les aider à débuter l’activité en allant à la table de ces élèves pour les encourager à commencer. Et surtout, les valoriser lorsqu’ils ont terminé la tâche, en leur rappelant qu’ils ont fini vite parce qu’ils ont commencé vite ! Pour finir sur l’apprentissage de la gestion de la tâche, celui-ci passe aussi par l’écoute attentive de la consigne. En effet, ces élèves sont sans cesse en activité, et n’écoutent pas souvent la première diction de la consigne. Pour éviter cela, il est nécessaire de ne donner « qu’une seule consigne à la fois et de veiller à énoncer la consigne par une phrase courte, simple, affirmative et positive12 », selon le dossier de CAP école inclusive, sur l’ajustement de sa posture face aux difficultés à expression comportementale. En ce sens, j’ai adapté mes pratiques professionnelles, pour leur permettre d’être plus attentifs, et de mieux comprendre les consignes. Exemples :
– Anticipation à l’entrée dans la tâche : je canalisais toute mon attention sur eux lors du démarrage de l’activité. Je leur disais plusieurs fois de sortir leurs affaires, de coller leur feuille, et de commencer l’exercice. Je mettais également un chronomètre, pour qu’ils aient une limite de temps durant laquelle ils devaient commencer à travailler, ou avoir fini de ranger leurs affaires.
– Enonciation de la consigne : j’ai instauré la phrase « ATTENTION, CONSIGNE ! Je veux voir vos 58 yeux et que vos 58 oreilles soient attentives » afin que tous les élèves soient attentifs lors de l’énonciation de celle-ci. Je reprenais V. et C. systématiquement pour qu’ils écoutent à ce moment précis.
– Besoin d’apaisement de ces élèves : afin qu’ils puissent avoir des moments pour se canaliser et ainsi rester dans leur rôle d’apprenant, il est préconisé que V. et C. puissent bénéficier de moments de pause. « Il est important d’aménager des moments de détente » pour ces élèves, lorsqu’ils ont terminé la tâche demandée notamment ou lorsqu’ils sentent qu’ils sont trop sollicités. Dans ce cas, ils pourraient aller au fond de la classe pour lire, ou faire un puzzle, un dessin ou une autre activité calme et silencieuse. Dès qu’ils se sentent apaisés, ils pourront retourner travailler. Cela permettra aussi à V. et C. de rester assis et concentré plus longtemps, et de ne pas déranger leurs camarades lorsqu’ils se lèvent, car ils auront quand même une occupation. Néanmoins, cette possibilité de quitter la table de travail pour aller se détendre est une option très tentante. Il est primordial qu’ils n’en abusent pas et qu’ils deviennent autonomes dans la gestion de cette option, afin qu’elle soit efficace. Pour cela, il faut les autoriser à quitter leur table en compensation d’un travail réalisé. J’ai mis d’autres outils en place pour les apaiser, comme l’utilisation d’une balle antistress en classe. Grâce à cela, ils pourraient avoir des moments pour travailler, et des moments pour se relaxer, lorsqu’ils sentent que l’excitation est trop forte. Cependant, tout comme pour l’outil précédent, pour que cela puisse être utile et optimal, il est nécessaire que les élèves sachent quand utiliser la balle : ne pas en abuser et jouer avec à tout moment, mais l’utiliser avant qu’ils ne soient submergés par leurs émotions. La difficulté pour eux est de savoir à quel moment ils commencent à s’agiter, car ils ne s’en rendent pas compte. Ils ont donc besoin que je leur dise moi-même quand ils doivent l’utiliser. Cela est donc irrégulier, car leur état dépend des jours. Lorsque je ressens qu’ils n’ont plus envie de travailler, qu’ils commencent à embêter leurs camarades, je leur demande de prendre la balle. En classe, j’autorisais C. à lire un livre lorsqu’il avait terminé son travail, ou lorsque je sentais qu’il commençait à s’agiter, afin qu’il puisse se calmer et revenir à la tâche plus tard. De la même façon, mais plus fréquemment pour V., je lui demandais d’aller lire ou dessiner dans le fond de la classe, pour qu’il puisse s’apaiser, et revenir à sa place ultérieurement. Il est le seul à avoir ce droit, et il est donc difficile de faire comprendre cela aux autres élèves. Avec le temps, ils ont remarqué que cela calme V. et que le reste de la classe peut donc travailler plus sereinement.
Les résultats obtenus par les outils de l’école
Tout d’abord, les résultats des outils conseillés par l’école seront présentés. En ce qui concerne le contrat de comportement, il a permis à V. et C. de percevoir précisément ce qu’ils doivent améliorer dans leur comportement : soit le fait de respecter la prise de parole (lever le doigt et attendre d’être interrogé), de se ranger correctement et en même temps que les autres, et de ne pas se lever en classe (ou de ne pas embêter ses camarades pour V.). De plus, les élèves peuvent visualiser leurs progrès, lors de l’amélioration de leurs notes notamment. Cela maintient également leur motivation, car ils savent que s’ils n’ont pas été irréprochables le matin, ils peuvent quand même s’améliorer l’après-midi par exemple. Cependant, cela a créé une sorte de compétition entre eux. En effet, ils cherchaient à savoir les résultats de l’autre. Pour autant, ils ne cherchaient pas à se surpasser pour « faire mieux que l’autre ». Il ne s’agissait donc pas d’une compétition amenant à une stimulation positive. Ils ne perçoivent peut-être pas le bon sens du contrat : ils cherchent davantage à ce que l’autre ait de mauvais résultats, plutôt que d’essayer d’améliorer leurs propres résultats. Par ailleurs, à la moindre erreur de l’un, l’autre le faisait remarquer à l’enseignant. De ce fait, cela favorisait l’agitation des deux élèves. De plus, les remarques des élèves étant à l’oral devant le reste de la classe, elles mènent à une certaine stigmatisation de ces élèves. Pour finir sur les résultats du bilan de comportement, la continuité n’a pas été faite par la seconde enseignante. Les progrès n’ont donc pas pu être perçus par V. et C., ni par leurs familles. Lors de mon retour en classe, je n’ai pas poursuivi l’utilisation de ce bilan de comportement volontairement. En effet, je souhaitais voir si C. et V. avaient encore besoin d’un tel outil de suivi, et il s’avère qu’il n’a pas été indispensable. Au départ, j’ai fait ce choix pour éviter de les stigmatiser et essayer de leur faire respecter les règles du contrat sans ce contrat. Cela avait pour but de les valoriser, et de leur montrer qu’ils progressent car ils n’ont plus besoin de ce contrat pour respecter certaines règles. Sans ce contrat, les résultats sont restés constants : il n’y a pas eu de poursuite dans les progrès, mais ils ont conservé les acquis. Le contrat n’a donc pas été réutilisé. Pour continuer sur les outils de l’école, la classe d’accueil est un outil très efficace, mais présentant également beaucoup d’inconvénients. En effet, de réels progrès ont été perçus par les élèves en peu de temps (2 semaines) : respect des règles de la prise de parole grandement amélioré, déplacements en classe quasiment interrompus. Ils revenaient de leur classe d’accueil plus calmes et apaisés. Néanmoins, cette procédure stigmatise grandement les élèves. En effet, ils doivent être accompagnés par un élève lorsqu’ils vont dans leur classe d’accueil. Les autres élèves de la classe étaient donc très (trop) volontaires pour les accompagner dans leur classe. Par ailleurs, cela engendre beaucoup d’énervement chez V. et C. : ils perçoivent cette procédure comme une sanction, et non comme un moyen de se calmer, et de s’apaiser. Elle mène ainsi parfois à des pleurs, de la colère, et surtout de la gêne. D’autre part, le suivi des activités de la classe par V. et C. en est fortement impacté. En effet, même s’ils emportent du travail à faire dans leur classe d’accueil, ils manquent certaines consignes, certaines corrections, des informations importantes. Pour le moment cela ne s’est par remarqué, mais cela pourrait impacter le niveau scolaire de ces élèves. Pour finir sur les inconvénients de cette procédure, elle créé de l’agitation dans la classe, une perte de temps pour les autres élèves, et surtout peut mettre à mal l’autorité de l’enseignant. Effectivement, les enfants peuvent percevoir le fait d’envoyer les élèves chez un autre enseignant comme un manque d’autorité. Enfin, la continuité dans l’apprentissage d’un comportement approprié a été poursuivie par les animateurs sur les temps de récréation et par les familles respectives de V. et C.. Cela s’est remarqué notamment au retour de la cantine, car V. et C. sont plus calmes. Cependant, j’ai constaté que malgré les outils utilisés pour apaiser V., cela ne fonctionnait pas toujours. J’ai alors contacté une nouvelle fois la famille de V., qui m’a appris qu’ils avaient de gros soucis familiaux qui impactent son comportement en classe : sa sœur est atteinte d’autisme et fait de grosses crises tous les soirs depuis 2 mois. Les parents vont jusqu’à contacter la police et les pompiers pour pouvoir la calmer. V. étant au cœur de cela, je comprends mieux que les résultats de ses efforts pour s’apaiser ne soient pas à la hauteur de nos espérances. Cependant, cela m’a permis de voir que la famille de V. continue d’assurer la continuité dans l’apprentissage d’un comportement approprié.
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Table des matières
Introduction
I. L’analyse des besoins spécifiques des élèves
1) Le portrait des élèves
2) Les observations d’après la grille de CAP école inclusive
3) Les observations d’après la grille de Bonjour et Lapeyre
4) Les attendus d’améliorations pour chaque élève
II. Les outils à disposition de l’enseignant pour instaurer un cadre davantage propice aux apprentissages
1) Les outils proposés mis en place par l’école
2) Les outils proposés par CAP école inclusive
3) Les outils proposés par les auteurs
III. L’analyse des résultats et les améliorations à acquérir
1) Les résultats obtenus par les outils de l’école
2) Les résultats obtenus par les outils de CAP école inclusive
3) Les résultats des outils proposés par les auteurs
4) Les axes d’améliorations des outils et des élèves
Conclusion
Annexes.
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