Soutenance mémoire
Place des TICE dans l’enseignement
L’introduction des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) dans l’enseignement
Le début de l’utilisation de l’ordinateur
L’utilisation de l’ordinateur dans un but pédagogique date de 1920. En effet, le psychologue américain Skinner est considéré comme étant à l’origine de cet enseignement par le « numérique ». Il met au point une machine (la boite de Skinner) testé d’abord sur les animaux et basée sur le principe du conditionnement. L’animal reçoit un stimulus positif ou négatif en fonction de son action, conditionnant ainsi la réponse suivante. Dans le fonctionnement d’une classe, Skinner a observé que la « sanction » face à une réponse par l’enseignant était bien souvent différée et négative. De plus, l’effectif nombreux de la classe ne permet pas à l’enseignant de donner une instruction adaptée au niveau de chaque individu. Pour répondre à ces problématiques, Skinner, dans une démarche behavioriste, a mis au point les machines à enseigner en 1960 (Richelle, 1977, p. 147 151). « Dans son principe, la méthode vise à présenter individuellement une matière très progressivement découpée, de manière à susciter de nombreuses réponses de l’élève, réponses aussitôt sanctionnées par une information en retour et éventuellement un autre renforcement. Idéalement l’élève parcourra le programme sans commettre d’erreur, au rythme qui lui convient. » L’élève doit choisir une réponse à une question parmi celles proposées par « la boite ». Si la réponse n’est pas la bonne,il a la possibilité de se corriger en vérifiant sur le programme. Il met ainsi en évidence le principe de l’apprentissage par essai-erreur.
Dans son analyse de l’évolution du numérique, Muriel Grosbois (2012, p. 156-159) précise que l’utilisation des premiers systèmes d’enseignement assisté par ordinateur (EAO) débute entre la fin des années1960 et le début des années 1970. Ils sont constitués d’un ensemble de logiciels interactifs éducatifs. Ils sont regroupés en deux sous-ensembles : les exerciseurs (apprentissage par la répétition) et les tutoriels (apprentissage interactif). « L’apprenant évolue dans le cadre d’un scénario, ou il se voit proposer des exercices répétitifs d’applicationfixation, ou encore il se teste via la machine-tuteur. »
De 1970 à 1986 : le lancement de l’« informatique pour tous »
En 1970, 58 lycées sont équipés en ordinateurs. (Circulaire 70-232 du 21 mai 1970). La dynamique est alors lancée.
En 1980, l’éducation nationale lance un plan (annoncé comme « Le mariage du siècle : éducation et informatique » au colloque du mardi 25 novembre 1980) visant à prendre en compte l’informatique dans l’enseignement primaire. Cela passe par l’utilisation de jeux, de calculettes, par la découverte de l’environnement informatique et par l’utilisation d’un langage informatique (Logo).
En 1983, l’équipement en matériel informatique s’intensifie. Il s’adresse à tous les niveaux scolaires. 6000 postes sont distribués dont 2000 dans les écoles.
Cela s’accompagne d’une circulaire de la direction des écoles qui précise les objectifs de cet « éveil informatique et technologique à l’école primaire » : « – prendre en compte l’informatique dans la formation générale selon ses aspects sociaux et culturels, scientifiques et technologiques ;
– tirer des ressources offertes par l’informatique et les technologies nouvelles la matière d’une innovation éducative à l’école ;
– ouvrir les élèves, dès l’école élémentaire, à une culture technologique visant, en particulier, à réduire l’écart existant entre les formations classiques et professionnelles. »
Il est également précisé que ces objectifs doivent être réalisés conjointement aux autres apprentissages.
Enfin, en 1985, le ministère de l’éducation nationale montre son intérêt pour les NTIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication) avec le « plan informatique pour tous (IPT) ». Ce plan dote les écoles (dont des écoles du premier degré) de 120 000 ordinateurs et forme 110 000 enseignants.
De 1986 à 2000 : Naissance des TICE
Après un an, le plan « informatique pour tous » s’arrête. A partir de 1986, l’équipement informatique des écoles est à la charge des mairies.
Dans les années 1990, les ordinateurs distribués par le plan de 1985 sont vieillissants et pas toujours renouvelés. L’effervescence est retombée et les enseignants ne mobilisent que très peu les outils informatiques.
Pourtant, au cours de cette même période, les équipements informatiques ont fait un bon technologique très important, se modernisant, devenant plus puissants et plus ergonomiques. Internet s’est également largement répandu. Tout cela offre de nouvelles perspectives de l’utilisation de l’outil informatique.
En 1997, le ministère de l’éducation profite de ce nouvel essor et présente son « plan d’introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement ».
Ce plan « prend en compte les atouts immenses offerts par les nouvelles technologies de l’information et de la communication pour assurer l’entrée de la société française dans le XXIe siècle et gagner « la bataille de l’intelligence ». Le ministère veut favoriser « tous les usages pédagogiques innovants, le partage des expériences et la mise en réseau des initiatives enseignantes à tous les niveaux de la maternelle à l’Université, la production et la diffusion de multimédia éducatif. »
2000 à 2016 : Sommes-nous à l’école du numérique ?
Le début des années 2000 marque la volonté de remobiliser les enseignants des écoles sur le numérique en en faisant une priorité. En juin 2000, Jack Lang alors ministre de l’éducation nationale, annonce lors d’une conférence de presse des mesures pour former des enfants « mieux armés pour affronter le futur ».
Parmi elles figure la volonté de reconnaître et de développer les TICE. Cela passe par quatre points : la création du brevet Internet et informatique (B2i) pour les écoles et les collèges, la connexion de toutes les écoles à Internet, la création d’un label de qualité pour les logiciels pédagogiques (sous l’étiquette RIP : Reconnus d’Intérêt Pédagogique (déposé à l’INPI)) et enfin la désignation de 2000 écoles pilotes pour former les enseignants aux nouvelles technologies.
En 2009, une nouvelle impulsion est donnée par l’Etat avec le plan ENR (école numérique rurale). Du matériel informatique est acheté par un cofinancement état-mairies et installé dans les écoles situées dans des communes de moins de 2000 habitants (un tableau numérique interactif (TNI) et des ordinateurs portables pour 5000 écoles). L’éducation nationale à l’obligation de former les enseignants à ces nouveaux matériels et à leurs usages. Le but de cette nouvelle action est de faire accéder les écoles les moins favorisées à du matériel de dernière technologie et les faire devenir des modèles de façon à encourager les écoles ayant plus de moyens de suivre le mouvement. En 2011, un rapport de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) et de l’IGAENR (Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche) montre un bilan positif de cette action. Les écoles se sont bien équipées. Malgré tout l’utilisation pédagogique n’est pas optimale dans toutes les écoles.
Place des TICE dans les programmes
L’intégration de la pratique numérique aux enseignements est obligatoire, par le biais des programmes depuis 1985. Cependant cette volonté d’intégration de l’informatique au sein des pratiques de classe est très largement présente dans les programmes de 2008. Cela concerne tous les cycles. On peut par exemple lire dès le cycle 1 : « Les enfants découvrent les objets techniques usuels (lampe de poche, téléphone, ordinateur …) et comprennent leur usage et leur fonctionnement, à quoi ils servent, comment on les utilise. Ils prennent conscience du caractère dangereux de certains objets. »
Pour les cycles 2 et 3, la pratique des TICE doit également être incluse aux autres disciplines. Par exemple, en vocabulaire, l’étude du dictionnaire ne doit pas seulement se faire avec un dictionnaire papier mais l’utilisation du dictionnaire électronique doit aussi faire partie des apprentissages.
Au cycle 3, la rubrique « Techniques usuelles de l’information et de la communication » implique explicitement l’usage du numérique : « Les élèves apprennent à maîtriser les fonctions de base d’un ordinateur : fonction des différents éléments ; utilisation de la souris, du clavier. Ils sont entraînés à utiliser un traitement de texte, à écrire un document numérique ; à envoyer et recevoir des messages. Ils effectuent une recherche en ligne, identifient et trient des informations. Les technologies de l’information et de la communication sont utilisées dans la plupart des situations d’enseignement ».
Il n’y a pas un horaire dédié pour la pratique desTICE. C’est une approche transversale, au service des disciplines, ce qui d’ailleurs pose des difficultés aux enseignants car ils doivent penser autrement la construction des apprentissages.
Le socle commun de connaissances et de compétences et le B2i
Le socle commun tel qu’il est défini depuis la loi de 2005, est un « ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. ».
Dans cet ensemble de connaissance et de compétences, « la maîtrise des techniques usuelles d’information et de communication » est bien présente.
Dans le socle de 2006, c’est la compétence 4 qui est concernée : « La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication ».
Le B2i est largement mentionné, constituant un objectif de connaissances à atteindre. Les compétences le constituant sont validées progressivement selon les activités réalisées. Le niveau 2 du B2i correspond à la validation de la compétence 4 du socle commun. En 2007, le B2i pour le lycée est a vu le jour.
En 2005, dans la continuité de cette construction de compétences, le C2i1 (certificat informatique et internet niveau 1) puis les C2i2 (dont le C2i2e : certificat informatique et internet niveau 2 enseignant) ont été créé. Le C2i2e a été obligatoire pour la titularisation des professeurs des écoles jusqu’en 2014, aujourd’hui, il ne l’est donc plus.
Dans le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui rentrera en application à la rentrée 2016, le numérique est principalement présent dans le domaine 2 (les méthodes et outils pour apprendre). Il a pour objectif ici d’aider les élèves en leur fournissant des outils.
Ces outils numériques doivent permettre à l’élève d’organiser son travail personnel mais aussi de l’aider à mettre en place des activités de collaboration en facilitant les échanges. Il doit également être familier avec les démarches de recherche et de traitement de l’information en respectant les règles d’usage et en exerçant un esprit critique quant aux données recueillies notamment sur Internet. Enfin, les outils numériques permettent à l’élève de communiquer les documents qu’il crée tout en étant conscient des enjeux de sécurité et de propriété.
Impact sur les échanges
Tout d’abord, le TBI apparaît ici comme le support de la communication lors de la dictée négociée. Il peut donc être intéressant de se demander si l’échange entre les élèves et le professeur ou les échanges entres pairs sont favorisés ou à l’inverse, réduits par l’exploitation de l’outil numérique. Il est difficile de dire si l’échange professeur/élève est favorisé car le maître délègue aux élèves la résolution de problèmes et joue plutôt unrôle de médiateur entre l’élève et l’outil. Les élèves résolvent entre eux leurs difficultés sauf quand celles ci sont trop compliquées. Ils sont à l’écoute des uns et des autres et savent attendre le moment pour parler ou aller au tableau. Cependant, on note que les élèves s’appuient sur le TBI pour interagir entre eux. L’outil les aide à échanger entre eux. En effet, il est aisé de corriger, revenir en arrière. Cela permet donc plus d’interactivité. De plus, les élèves sont très volontaires pour aider celui qui est au tableau. Ils centrent davantage leur attention sur la production au tableau que sur son auteur.
Impact sur la concentration et la motivation
Un deuxième point intéressant à étudier est la concentration de l’élève face au TBI. En 2007, M. Macedo-Rouet et G. Charles-Dominique notaient que le TBI permettait une meilleure attention. Avec l’utilisation du TBI, nous avons constaté que l’élève était très impliqué dans son travail et que l’entraide entre les élèves était également fortement favorisée. En effet, le TBI aborde une conception nouvelle et plus attractive dans les travaux en classe. Ce qui favorise la concentration des élèves dans les exercices. Malgré une habitude du TBI, ce dernier suscite toujours l’intérêt des élèves et ces impacts restent visibles au-delà de la simple phase de découverte de la nouveauté. Cependant, lors de la «dictée flash» s’est posée la question du copiage des élèves sur la dictée écrite au TBI.
Finalement, les élèves se responsabilisent rapidement et comprennent qu’il n’est pas dans leur intérêt de recopier le tableau. Les interactions entre pairs disparaissent si tout le monde écrit la même chose et la dictée n’a donc plus la même attractivité. Pendant la deuxième étape, les élèves avaient la responsabilité de leur correction, pouvant se lever pour corriger au TBI, s’entraider, et discuter des erreurs possibles. Cette liberté ne les a pas sortis de l’ambiance de travail instaurée par le professeur. Cela montre la concentration et l’attention des élèves entre eux, effectuant un travail de correction en quasi-autonomie. De plus, ce mode de fonctionnement suscite l’implication et la motivation de la totalité des élèves, malgré le fait qu’un seul élève soit en train d’utiliser le TBI.
Les points positifs que nous observons ici ne sont certainement pas spécifiquement liés à la dictée. Ils seraient probablement les mêmes avec d’autres activités dans d’autres disciplines. Néanmoins, on peut noter que ce dispositif permet aux élèves d’apprécier à nouveau cet exercice de la dictée, ce qui n’est pas majoritairement le cas, notamment chez les élèves en difficulté.
Impact sur l’autonomie
Parmi les cinq pôles de l’autonomie tels que définis par Marie-Agnès Hoffmans-Gosset (1996), ce sont l’autonomie affective, intellectuelle, sociale et morale. L’autonomie affective est atteinte lorsque des décisions sont prises et assumées, sans crainte et sans attente d’un jugement ou d’une validation des autres (en l’occurrence ici des autres élèves et du maître). L’autonomie intellectuelle consiste à penser par soi-même en allant chercher les compétences nécessaires. Le maître doit être vu comme un guide par l’élève. Un élève est en autonomie sociale lorsqu’il peut faire partie d’un groupe tout en y occupant sa propre place. Il apprend des autres en utilisant son propre cheminement. Enfin l’autonomie morale se définit par le fait de comprendre le bien-fondé des règles, de se créer ses propres règles et de les respecter.
L’autonomie est un point qui est très souvent mis en avant lorsque l’on parle d’utilisation d’outils numériques. Concernant, l’utilisation du TBI, l’autonomie ne fait pas partie des points remontés comme positifs dans les travaux de recherche. Nous avons pu observer que le TBI était devenu d’usage courant dans la classe pour les élèves autant que pour le professeur. L’objet est utilisé tous les jours et manipulé par les enfants majoritairement. Cette façon de faire amène les enfants à se responsabiliser face à l’objet : en prendre soin, ne pas jalouser celui qui l’utilise, savoir attendre son tour… Le TBI est facteur d’autonomie dans le sens où la dictée réalisée sur celui-ci doit être corrigée oralement ce qui nécessite le partage de la parole équitablement. Ce partage se fait encore une fois presque exclusivement par les élèves, l’enseignant est là pour parfois rétablir l’équité dans la distribution de la parole. Il prend un rôle de médiateur entre les élèves et met de côté l’aspect traditionnel du professeur selon le schéma savoir maître – élèves. De plus, lors de la réalisation de la dictée, la responsabilisation des élèves commence dès lors que l’élève au tableau écrit sa dictée à la vue de tous et donc par conséquent tout le monde peut simplement recopier ce que l’élève produit publiquement. Le devoir de l’enfant commence à partir du moment où il choisit entre le copiage et l’exercice individuel. Ne pas copier, c’est prendre conscience que cela ne fait pas progresser. Ensuite la correction est orale donc tout le monde peut y participer. L’autonomie dans le travail est très présente pendant cette partie de l’exercice car cela demande aux élèves de se corriger tous seuls, ils doivent proposer des corrections, se mettre d’accord, en débattre si ce n’est pas le cas puis passer à l’erreur suivante. Cet enchaînement d’actions est conduit principalement par la participation des élèves. Le professeur est là afin d’ajuster les corrections lorsque personne n’a la bonne réponse, mais aussi pour les inciter à participer pour partager leur point de vue. Cette correction est donc très autonome, les élèves agissent et réfléchissent autour de l’objet numérique sans l’intervention nécessaire de l’enseignant. Contrairement à ce que disent Amadieu et Tricot (2014) dans leur livre, dans notre cas très particulier de l’utilisation du TBI, l’outil numérique permet aux élèves d’assurer l’apprentissage de l’orthographe de manière autonome. Ceci est possible car le TBI est un objet maîtrisé par les enfants.
Impact sur la place de l’erreur et sur la confiance en soi
Le TBI permet de valoriser les élèves les moins performants et de les replacer dans une dynamique de travail. En effet, nous pouvons voir que certains élèves maîtrisent l’utilisation du TBI mais pas la notion orthographique travaillée.
La maîtrise de l’outil numérique permet de donner confiance à l’élève qui a du mal à accomplir les tâches demandées. Réussir à utiliser le TBI lui permet de se rendre compte qu’il n’est pas en difficulté dans tous les domaines. De plus, le TBI permet de voir que tout le monde peut faire des erreurs. En classe, ce sont majoritairement les meilleurs qui participent et vont au tableau. Ici, mêmes les élèves en difficulté sur l’exercice de la dictée, désirent aller au tableau car ils sont attirés par l’outil numérique. Ils acceptent ainsi potentiellement de faire des erreurs, en plus, à la vue des autres. L’outil numérique permet ainsi de redynamiser leur travail en même temps que celui de ceux qui regardent leur travail et qui se disent qu’ils ne sont pas les seuls à faire des erreurs et que par conséquent il ne faut pas se décourager. Ce point avait d’ailleurs été mentionné dans un rapport de l’UNESCO en 2004 et souligné par C. Becchetti-Bizot et P. Raucy (2008, p. 6-8). De plus, l’enseignant peut reprendre ce support plus tard pour montrer aux élèves qu’ils ont progressé car les mêmes mots reviennent plusieurs fois au cours de la semaine.
L’analyse de nos observations montre que l’introduction du TBI, pour mener les séances d’orthographe telles qu’elles sont décrites ici, a un impact très positif sur l’apprentissage. Tout d’abord, le TBI, artefact au sens de Rabardel (1995), devient véritablement un instrument que les élèves s’approprient. Cet instrument favorise nettement les échanges entre pairs. Il permet également de maintenir la concentration des élèves et de les motiver tout en les laissant évoluer avec beaucoup d’autonomie. Enfin, grâce à la méthode employée, l’erreur d’orthographe est démystifiée et les élèves n’ont plus peur de se tromper. L’erreur est même source de discussion, ce qui semble également les motiver ! On note une certaine déception quand il n’y a plus rien à débattre !
Dans cette première phase qui dure six semaines (avec trois dictées flash et une dictée bilan par semaine), tous les élèves de la classe sont évalués. Il est cependant difficile de savoir si le TBI a un impact positif sur les apprentissages.
Lorsque l’on regarde les résultats, en moyenne, ils s’améliorent mais d’autres activités sont menées en parallèle (leçon d’orthographe, grammaire, retour sur des points particuliers). Les résultats des dictées avec TBI constituent une base de données permettant ensuite d’adapter la pratique. Une différenciation est proposée aux élèves les plus performants. Dans notre échantillon, cela concerne 9 élèves sur les 28. Tous sont en CM2. Dans la phase deux du dispositif, 19 élèves continueront donc les dictées flash telles que décrit ci-dessus et les 9 autres utiliseront les lecteurs MP3.
Une différenciation avec les lecteurs MP3
Comme mentionné ci-dessus, 9 élèves performants sur l’exercice de la dictée flash sont maintenant confrontés à un nouvel exercice. Le choix de ce dispositif permet de proposer à ces élèves des dictées plus longues et plus difficiles et ainsi de les faire progresser alors qu’il se maintenait à un niveau constant en réalisant parfaitement les dictées flash. De plus, ils ont la responsabilité de la correction de leur dictée en ayant la liberté dans le choix des outils qu’ils vont utiliser pour y parvenir. Ils travaillent à leur rythme pendant que le reste du groupe, devenu plus restreint, continue l’exercice de la dictée flash. Cette organisation permet donc également à ce groupe, plus en difficulté, de bénéficier d’un accompagnement plus serré et de ne plus attendre les réponses des bons éléments.
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Table des matières
Remerciements
Introduction
1. Place des TICE dans l’enseignement
1.1 L’introduction des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) dans l’enseignement
1.1.1 Le début de l’utilisation de l’ordinateur
1.1.2 De 1970 à 1986 : le lancement de l’« informatique pour tous »
1.1.3 De 1986 à 2000 : Naissance des TICE
1.1.4 2000 à 2016 : Sommes-nous à l’école du numérique ?
1.2 Les TICE et les instructions officielles
1.2.1 Place des TICE dans les programmes
1.2.2 Le socle commun de connaissances et de compétences et le B2i
1.2.3 Une des dix-neuf compétences du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation
2. TICE et apprentissage : quels apports pédagogiques et didactiques ? Quelles pratiques possibles ?
2.1 Les apports pédagogiques et didactiques du numérique
2.1.1 La motivation
2.1.2 Le travail par et avec le jeu
2.1.3 Autonomie et pédagogie différenciée
2.1.4 Le statut des savoirs, des enseignants et desélèves
2.1.5 L’avis des enseignants
2.2 Quelques outils possibles du numérique et leursimpacts
2.2.1 Le tableau blanc numérique (TBI)
2.2.2 Les lecteurs MP3
2.2.3 Les logiciels d’apprentissage
3. Impact du numérique sur l’apprentissage de l’orthographe au cycle 3
3.1 Problématique et méthodologie
3.2 L’orthographe dans les textes officiels
3.2.1 L’orthographe dans les programmes du cycle 3 de 2008
3.2.2 Le socle commun de connaissances et de compétences
3.3 La démarche en trois phases
3.3.1 La dictée négociée avec le TBI
3.3.2 Une différenciation avec les lecteurs MP3
3.3.3 Une remédiation avec un logiciel
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Tableau des résultats des élèves pour les dictées réalisées avec le lecteur MP3
Annexe 2 : Réponses des élèves au questionnaire surl’utilisation des lecteurs MP3
Annexe 3 : Exemple de codage de dictée dans le logiciel Pour progresser en orthographe
Annexe 4 : Répartition des dictées suivant la difficulté (une étoile à 3 étoiles : le plus difficile) et le niveau d’autonomie (1 à 5 : le moins d’aides).
Annexe 5 : Enregistrement du temps des différentes étapes des dictées pour chaque élève
Annexe 6 : Réponses des élèves au questionnaire surle logiciel
Annexe 7 : Synthèse des réponses des élèves au questionnaire.
Annexe 8 : Retranscription de deux entretiens avec deux élèves
Annexe 9 : Résultats des évaluations des dictées flash avant et après la remédiation
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