Théories d’apprentissage linguistique / méthodologiques

Le programme officiel du Ministère de l’Education Nationale concernant le cycle 4

Les programmes du Ministère de l’Éducation Nationale peuvent être considérés comme les bases, les fondements de l’enseignement. En effet, c’est grâce à eux que les enseignants peuvent tous suivre la même démarche d’apprentissage en se basant sur les mêmes programmes cependant différents pour chaque cycle.
Notre stage d’observation et de pratique accompagnée se déroulant au collège, au sein d’une classe de cinquième, nous allons principalement nous intéresser au cycle 4 qui regroupe les trois classes suivantes : cinquième, quatrième et troisième. Selon le programme officiel du Ministère de l’Éducation Nationale, les attendus de fin de cycle pour une langue vivante 1 sont les suivants : “tous les élèves doivent avoir au moins le niveau A2 dans les cinq activités langagières. Les activités proposées permettent aux élèves d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagières.” La classe de cinquième se situant au début du cycle 4, il est certain que les apprenants se rapprocheront plus ou moins du niveau A1/A1+ que du niveau A2+/B1, ce qui est normal si l’on tient compte du fait qu’ils ne sont qu’au début de leur apprentissage.
Le programme du Ministère de l’Éducation Nationale détaille également les niveaux et compétences attendus en fin de cycle 4 pour chaque activité langagière dont voici ci-dessous.
Le programme officiel du Ministère de l’Education Nationale nous donne aussi des informations concernant les connaissances culturelles et linguistiques à appliquer lors de l’enseignement de langues vivantes. Ainsi, pour le cycle 4, les quatre thèmes culturels à aborder sont les suivants : langages, école et sociétés, voyages et migrations et rencontres avec d’autres cultures.
Notre séquence d’apprentissage avait pour thème “Junk Food in the United States of America” qui s’inscrit au sein du thème culturel “rencontres avec d’autres cultures” puisque dans notre cas, nous avons proposé aux élèves deux activités de réception – orale et écrite – sur la culture de la malbouffe aux États-Unis. Notons que l’étude de plusieurs thèmes culturels pour une même séquence était possible, mais nous avons fait le choix de n’en aborder qu’une seule au vu du nombre de séances et de supports proposés aux élèves.
Le programme officiel nous offre en plus des pistes concernant la grammaire et la phonologie à aborder. Pour un niveau de cycle 3, les points grammaticaux à aborder sont les suivants : le nom et le groupe nominal (genres, pronoms personnels, compléments et réfléchis, détermination : articles et quantifieurs) ; le groupe verbal (expression du présent, du passé, de l’avenir, modaux, passif, construction des verbes) ; et les énoncés simples et complexes (coordination, subordination, relatifs, discours indirect, interrogation indirecte, connecteurs).
Comme nous pouvons le voir, l’étude des modaux est préconisée lors de l’apprentissage de l’anglais au cycle 4. Le programme officiel ne définit pas quels modaux sont à enseigner en particulier. Cependant, les déclinaisons linguistiques pour le cycle 4 nous informent que les modaux attendus en fin de cycle 4 sont les suivants : CAN, MUST, MAY, MIGHT, SHOULD. “WILL et sa forme contractée” sont aussi mentionnés, mais ceux-ci ne sont pas classés dans la catégorie “modaux”.

Le CECRL

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, aussi appelé CECRL, a été publié en 2001 par le Conseil de l’Europe. Celui-ci a pour but de décrire les compétences en langue des apprenants et est utilisé dans le monde entier. Il définit notamment une échelle d’évaluation de la maîtrise d’une langue sur 6 niveaux allant de A1 à C2, soit du niveau élémentaire au niveau expérimenté.
Le CECRL définit les différents termes didactiques nécessaires au métier d’enseignant.
Dans le cadre de notre mémoire, nous voulions étudier les différentes informations trouvées dans le CECRL concernant la modalité. Dans quelles catégories se situent la modalité ? Le CECRL propose-t-il une définition de la modalité ? Quelles sont les informations offertes aux enseignants à ce sujet ?
Le CECRL n’offre pas beaucoup d’informations à ce sujet. Seul le chapitre 5 aborde brièvement la modalité. En effet, le chapitre intitulé “Les compétences de l’utilisateur/apprenant” définit les différentes compétences que les apprenants doivent acquérir tout au long de leur apprentissage. Ces compétences sont regroupées en deux catégories : les compétences dites “générales” qui intègrent le savoir, les aptitudes et les savoir-faire, le savoirêtre et le savoir-apprendre. Il y a également les compétences communicatives langagières qui intègrent les compétences linguistiques, les compétences sociolinguistiques ainsi que les compétences pragmatiques. C’est sur cette deuxième catégorie de compétence que nous allons nous concentrer puisque c’est parmi celle-ci que la modalité est abordée.

La modalité selon un point de vue linguistique

Les compétences linguistiques regroupent six compétences : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique. La compétence lexicale est définie en tant que “la connaissance et la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux et d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser”. D’un point de vue lexical, la modalité se situe dans la catégorie des éléments grammaticaux définis comme “appartenant à des classes fermées de mots”. Parmi ces éléments grammaticaux nous retrouvons entre autres les articles, les quantitatifs, les démonstratifs, les pronoms personnels, les possessifs et notamment les auxiliaires être, avoir, faire ainsi que les modaux. Nous remarquons donc que la modalité est premièrement classée dans la catégorie “auxiliaire” puisque c’est en effet grâce aux auxiliaires modaux que la modalité est généralement exprimée en anglais.

La modalité sous un point de vue fonctionnel

La compétence fonctionnelle est définie en tant que “ l’utilisation du discours oral et des textes écrits en termes de communication à des fins fonctionnelles particulières ”. La compétence fonctionnelle est constituée de micro-fonctions et de macro-fonctions : les microfonctions sont des “ catégories servant à définir l’utilisation fonctionnelle d’énoncés simples” tandis que les macro-fonctions sont des “catégories servant à définir l’utilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte écrit”. Du point de vue fonctionnel, la modalité va donc être considérée comme micro-fonction puisque les auxiliaires de modalité sont des mots simples : ils apparaissent a priori dans des énoncés simples, même ceux-ci peuvent par la suite former un discours oral ou écrit plus élaboré.
Enfin, parmi ces micro-fonctions, la modalité se situe dans la catégorie “exprimer et découvrir des attitudes”, que ce soit des attitudes factuelles, de connaissance, de volition, ou de modalité telle que l’obligation, la nécessité, la capacité et la permission.

Types et définitions de la modalité

Qu’est-ce qu’un modal ? Selon les linguistes, “le terme modal est lié au mot mode (“mood” en anglais) qui évoque l’idée de manière.” Les modaux sont également appelés “auxiliaires de modalité” et se caractérisent par les propriétés syntaxiques suivantes : Negation, Inversion, Code, Emphasis (“NICE properties”). NICE est un moyen mnémotechnique pour se souvenir des différentes propriétés des auxiliaires en anglais et ainsi distinguer les auxiliaires modaux des verbes lexicaux. Les NICE properties fonctionnent de la manière suivante :
– Negation : les auxiliaires prennent la marque de la négation, contractée ou non : I can not swim. I can’t swim. You must not chat. You mustn’t chat.
– Inversion : lors de la construction de phrases interrogatives, les auxiliaires (de modalité) peuvent être inversés et se mettre avant le sujet de la phrase, chose qu’un verbe lexical ne peut pas faire : Can I go to the bin ? *Go I to the bin ? Does she speak another language ? *Speaks she another language ?
– Code : les auxiliaires permettent de “construire des reprises elliptiques” (Dufaye, 2006, p.9), et ainsi reprendre des éléments du contexte, ce qui est impossible avec les verbes lexicaux : I can’t speak German but she can (ellipse de speak). He won’t come to theparty but his friends will (ellipse de come).
– Emphasis : les auxiliaires sont employés pour affirmer fortement quelque chose (faire une emphase) : I do like cheese. Peter can swim.

La linguistique de corpus

On peut définir le corpus comme une collection de textes authentiques (écrits ou oraux) en vue d’une étude scientifique. Nous avons fait le choix d’utiliser le corpus électronique COCA (Corpus Of Contemporary American English), le plus grand corpus d’anglais accessible gratuitement en ligne, et comprenant plus d’un milliard de mots. L’objectif de l’utilisation de ce corpus est d’évaluer le degré de fréquence des 3 modaux traités dans notre séquence expérimentale.
Grâce au COCA, nous avons pu visualiser la fréquence d’utilisation de différents modaux, sur tout type de support confondus (fiction, écrits scientifiques, télé, blog, web, magazines, actualités, etc.), sur une période allant des années 90 à notre époque actuelle. Nous avons d’abord effectué une recherche avec mot simple, puis nous avons également effectué plusieurs autres types de recherche et avons constaté que la fréquence des auxiliaires modaux était la même.
Nous avons ici un tableau montrant la fréquence des auxiliaires modaux en anglais (américain en l’occurrence) et également un schéma récapitulatif de cette fréquence au cours des dernières décennies. Les résultats de ce tableau ont été obtenus suite à une recherche avec mot simple.

MUST

“ MUST vient de la forme passée (moste) du verbe motan qui, aussi curieux que cela puisse paraître, a aussi eu pour signification “être autorisé à”, “avoir latitude de”, à une époque où MAY exprimait une idée de capacité. Ce n’est que dans un second temps (vers le XIV e siècle) que MUST prendra le sens d’obligation.”
MUST épistémique exprime une forte probabilité. Il a le sens du certain voir quasi certain. Il est porteur de subjectivité. Exemple : She must be in her office. Elle doit être dans son bureau. MUST radical exprime une obligation, nécessité. Exemple : You must go to the doctor’s. L’énonciateur choisit la valeur P du prédicat comme étant préférable pour le sujet syntaxique.

WILL

“Will vient du vieil anglais WILLAN, qui signifiait “vouloir”. A partir de cette signification, on peut comprendre la valeur la plus courante de will, à savoir le renvoi à l’avenir. Will exprime une projection dans l’avenir dans son emploi épistémique. Exemple : That ‘ll be the postman. C’est sans doute le facteur. On a une déduction à 100%. Dans son emploi radical, WILL traduit une propriété caractéristique du sujet. Exemple : Boys will be boys. Enoncé que l’on peut interpréter comme suit : les garçons ont pour propriété constitutive d’être des garçons, du coup on ne peut pas s’attendre à ce qu’ils agissent autrement.

MAY

MAY vient du verbe MAGAN qui, en vieil anglais signifiait “avoir le pouvoir de”. Il avait à l’origine le sens actuel de CAN qui est d’exprimer la capacité. MAY peut traduire une possibilité, une autorisation, une permission.
La valeur fondamentale de MAY : envisager la valeur positive et la valeur négative du prédicat à part égale. Avec la valeur épistémique de MAY, on exprime l’incertitude. On n’est pas sur si c’est le cas ou non.
Exemple : She may be in her office. Il se peut qu’elle soit dans son bureau. Elle peut être dans son bureau.
She might be in her office : il se pourrait qu’elle soit dans son bureau. MAY radical peut exprimer la permission. On ne se prononce pas sur les chances de réalisation de l’événement mais on fait plus ou moins pression.
Exemple : He may leave. Le sujet syntaxique peut partir ou non. Autrement dit, je t’accorde la permission de partir, c’est à toi de décider. On n’impose rien. On laisse le choix au sujet de valider ou non la relation prédicative.
Voyons maintenant la portée de la négation. Lorsqu’on a un MAY épistémique, la négation porte sur le prédicat. Exemple : He may not be home. On considère l’éventualité du fait qu’il ne soit pas parti mais on ne peut pas décider. La négation porte sur la relation modale quand MAY est radical.
Exemple : He may not leave. Ici on ne donne pas la permission de partir au sujet. La permission elle-même est niée. On passe de la permission à l’interdiction. Tout comme CAN, MAY et MUST sont souvent étudiés en ayant plusieurs sens. Par exemple, Huddleston (1971: 297) qui suggère un différent nombre de significations pour chaque modal, distingue 6 différentes utilisations de MAY.

Théories d’apprentissage linguistique / méthodologiques

Les courants psychologiques

Le béhaviorisme

Venant de l’anglais « behavior », le béhaviorisme est une théorie d’apprentissage développée par l’américain Burrhus F. Skinner (1904-1990). “ Le terme « behaviorisme » fut utilisé pour la première fois par John B. Watson en 1913 dans un article portant sur la nécessité
Leçon sur CAN : manuel Hi there ! (2013) Leçon sur CAN : mnauel New hi there ! (2016) d’observer des comportements pour pouvoir les étudier.”
Contrairement au cognitivisme qui lui s’intéresse à la réaction mentale de l’apprenant en réponse à un stimuli, le béhaviorisme défend l’idée que c’est le comportement de l’apprenant qui va répondre aux stimuli. Selon Skinner, le béhaviorisme est basé sur deux principes fondamentaux :
– la production d’une “réponse” : le comportement à acquérir doit apparaître, quelles que soient les modalités de cette apparition.
– le renforcement : celui-ci “accroît la probabilité de réapparition” de la réponse.
La compétence travaillée sera pleinement acquise seulement s’il y a un renforcement répété.
De ce fait, “pour être apprise, une réponse doit être effectuée et immédiatement renforcée.” (Gaonac’H, 1991, p. 14)
Cette théorie qui va gouverner l’enseignement des langues pendant une vingtaine d’années “consistait à introduire des structures toutes faites qu’il fallait répéter puis consolider grâce à un processus de stimulus du professeur et de réponse de l’apprenant. Des exercices structuraux appelés « drills », servaient à rebrasser les éléments appris par une pratique intensive sur un point de grammaire précis.”
Prenons l’exemple d’une personne n’ayant jamais fait de saut à la perche. La théorie béhavioriste aura tendance à dire qu’en surélevant la perche d’un centimètre chaque jour, la personne s’améliorera de jour en jour sans s’en rendre compte puisque son cerveau n’aura pas conscience de l’élévation de la perche jour après jour, mais son comportement s’adaptera à la hauteur sautée chaque jour. Dans le cas d’enseignement des langues, l’apprentissage selon la théorie béhavioriste devra manifester un changement dans le comportement de l’élève.
Concrètement, le rôle de l’enseignant sera de donner des cours, en se concentrant sur la répétition et le renforcement. Un nombre d’enseignants mettent en pratique cette théorie béhavioriste sans même s’en rendre compte, par exemple lors d’une répétition de mots de vocabulaire dans le but de les retenir. Tandis que dans la théorie cognitive voudrait que l’enseignant accompagne l’élève dans le traitement de l’information, tout en interagissant avec celui-ci.

La psychologie cognitive

Apparue dans les années 50, en même temps que l’intelligence artificielle, la psychologie cognitive “ suppose que l’on peut déduire les structures, représentations et processus mentaux du comportement humain : autrement dit, la psychologie cognitive place le mental au cœur de sa pratique, et l’étudie à travers la compréhension du comportement.”
“Les cognitivistes considèrent que le sujet apprenant est un sujet actif et constructif qui acquiert, intègre et réutilise des connaissances. Ces connaissances se construisent graduellement.”
Il ne faut pas confondre la psychologie cognitive et le béhaviorisme. En effet, même si ces deux théories tournent autour du comportement, le béhaviorisme concerne les actions d’un individu en réponse à un stimuli extérieur alors que la psychologie cognitive se concentre sur le processus de pensées mentales qui modifient ou non le comportement d’un individu. Galisson (1980, p. 88) explique que le cognitivisme relève d’une pédagogie “explicite”, qui fait “travailler la réflexion et la créativité, et vise à construire des hypothèses, à échafauder des micro-systèmes transitoires, sans rechercher à toute fin la correction des énoncés produits.” En effet, la psychologie cognitive peut être considérée comme une “science expérimentale” dans le sens où elle suit un cycle récurrent de type “modèle -> hypothèse -> expérimentation”. Quant au behaviorisme, les exercices d’automatisation suivent le processus “stimulus -> réponse -> renforcement”. Ce qui “relève d’une pédagogie de l’implicite qui fait travailler le réflexe et la mémoire et vise à monter des habitudes langagières, en recherchant à toute fin la correction des énoncés produits.”

Les méthodes traditionnelles

La méthode audio-orale

L’introduction des nouvelles technologies se fait avec les méthodes audio-orales qui voient le jour vers les années 60-70. La méthode audio-orale était basée sur la répétition et l’imitation de modèles, donnés par le professeur. En effet, les exercices tels que la répétition, ou les reformulations étaient appliqués et mémorisés. Cependant, cette méthode d’enseignement utilisée dans les années 1960 était également utilisée lors d’apprentissage de la grammaire, c’est-à-dire qu’il n’y avait pas d’explications, mais plutôt une répétition des élèves de phrases types jusqu’à ce que la grammaire devienne un automatisme. “L’utilisation de “modèles” (imitation) ne vise pas à communiquer des règles de langage, mais à faciliter la production par l’élève de comportements linguistiques corrects susceptibles d’être automatisés : le langage ne s’acquiert pas en faisant des fautes.” (Gaonac’H, 1991, p. 26) Wilga Rivers a d’ailleurs aidé à démontrer, dans son livre The Psychologist and the foreign language teacher (1964) que l’apprentissage de la grammaire était plus bénéfique aux apprenants si celle-ci était effectuée dans leur langue maternelle. Pratiquer la langue en classe prépare pour le monde actif. «La méthode orale fait tout d’abord l’éducation de l’oreille et des organes vocaux. Elle se fonde essentiellement sur la prononciation. Donner aux élèves une bonne prononciation sera donc la première tâche du professeur. » (Instruction de 1901)
Les limites de la méthode audio-orale (en anglais aural-oral ou audio-lingual method) : c’est une méthode qui ne s’appliquait qu’en début d’apprentissage. On n’utilisait pas de manuels, car l’accent était mis sur la prononciation mais également sur l’acquisition de structures. L’enseignant servait donc de modèle. En mettant l’accent sur l’oral, l’écrit était mis de côté. Le lexique n’était donc pas une priorité. Dans son article Métalangages, activité métalinguistique et enseignement /apprentissage d’une langue étrangère (1985), Coste dit que “Les exercices structuraux, quel que soit le niveau d’analyse qu’ils mettent en œuvre […], ne sont pas conçus pour mobiliser ni installer des représentations cognitives conscientes très élaborées des fonctionnements de la langue étrangère”. Selon lui, la mise en place d’un apprentissage d’une langue étrangère sous la méthode audio-orale reviendrait à “travailler uniquement sur une représentation abstraite de la langue étrangère.”

La méthode audio-visuelle

La méthode audio-visuelle est une méthode qui favorise les supports visuels et sonores.
Sa priorité est la syntaxe, la mise en place de “drills”. La méthode audio-visuelle consiste en effet à allier son et image dans le but de faciliter l’apprentissage. Dans une classe d’anglais par exemple, l’enseignant pourrait montrer l’image d’un chien, et répéter ou diffuser à l’oral le mot « dog », sans avoir de traduction telle que « chien = dog ». Cette méthode permet aux élèves d’apprendre une langue étrangère sans l’utilisation du français dans la salle de classe. La grammaire va donc s’apprendre de manière implicite. Avec cette méthode, l’élève ne comprend pas : il ne fait que répéter. Ce sont exercices déconnectés du réel, il y a peu, voire pas du tout, de possibilité de s’auto-corriger : “les mécanismes ne s’établissent pas toujours avec la solidité désirée, même si l’élève les emploie avec justesse.”
Avec cet apprentissage implicite, la progression des élèves dans leur acquisition d’une langue étrangère va être ralentie puisque leurs besoins et acquis ne sont pas pris en compte en mettant en place cette méthode.
Galisson (1980, p. 39) soutient l’idée que la méthode audio-visuelle a été influencée par le behaviorisme : “chez les audio-visualistes, la référence théorique est beaucoup plus floue : ils n’évoquent jamais le behaviorisme, même s’ils ne s’en différencient guère”.

Tâche finale

Comme dit précédemment, la tâche finale a été effectuée en distanciel à cause de la fermeture des collèges. Par conséquent, tous les élèves n’ayant pas accès à Internet ou à un ordinateur, nous n’avons pas pu obtenir un travail de la part de tous les élèves. En effet, pour la 503, 17 élèves sur 25 ont rendu un travail, et 18 élèves sur 25 pour la 506.
La moyenne de la tâche finale pour la 503 est de 5,97/8 et de 4,17/8 pour la 506. Parmi la 503, 16 élèves ont eu une note supérieure à 4/8 et un élève a eu une note inférieure à 4/8.
Pour la 506, 9 élèves ont eu la moyenne tandis que 9 élèves ne l’ont pas eue. Ces résultats nous montrent que la classe de 503 a eu moins de difficultés à effectuer cette tâche finale que la classe de 506. Dès le début de notre stage, nous avions remarqué que la 503 était plus à l’aise en classe d’anglais que la 506. Cependant, la classe de 506 fait preuve de beaucoup de bonne volonté et ne cessent de progresser.

L’évolution de la motivation et de l’implication des élèves

Nous nous considérons très chanceuses d’avoir pu travailler avec ces élèves puisque les deux classes nous ayant été attribuées étaient des classes très correctes, avec aucun élément perturbateur. À la fin de la séquence expérimentale, une évolution de la motivation et de l’implication des élèves a effectivement été remarquée.
En effet, tous les élèves ont montré qu’ils avaient quelque chose à offrir à leur classe.
Les élèves présentant des difficultés, notamment les élèves disposant d’un dispositif particulier, ont graduellement gagné en confiance et en estime de soi pour pouvoir participer assez régulièrement en classe d’anglais. Les meilleurs élèves ont fait preuve de gentillesse et d’entraide avec leurs camarades, notamment lors d’activités en groupe. Lorsqu’un élève se trompait à l’oral, beaucoup n’hésitaient pas à lever la main et proposer leur aide à leur camarade en difficulté. Même si les élèves avaient du mal à prendre la parole au début de la séquence, ils se sont progressivement investis dans les activités de production et d’interaction orale.
Nous pensons que cette implication, motivation et entraide des élèves est en grande partie liée à la disposition de la classe. En effet, en étant positionné dans des îlots bonifiés, certains élèves ont tendance à plus aider leurs camarades puisqu’il faut que tout le monde participe de façon égale au sein de l’îlot pour que leurs prises de parole soient prises en compte.
Aussi, nous avons constaté que le fait que les élèves soient l’un en face de l’autre favorise l’interaction orale à travers l’îlot.

Bilan de la séquence expérimentale

Malgré la courte période sur laquelle la séquence expérimentale s’est déroulée, il a pu être observé un changement de caractère parmi les élèves. En effet, les élèves, de nature timide habituellement, se sont montrés, au fil des séances, de plus en plus en confiance avec nos méthodes d’enseignement. Les élèves qui ne participaient pas ou peu à l’oral essaient maintenant de participer au moins une fois par séance. La modalité est un sujet épineux à travailler, notamment avec des apprenant de cycle 4. En effet, ceux-ci débutent tout juste leur apprentissage de l’anglais et n’ont -pour la grande majorité- que des bases. Malgré tout, nos élèves ont fait preuve de bon vouloir et se sont donnés à 100% à chaque séance.
Leurs efforts ont payé puisque leur taux de réussite a effectivement augmenté.
De notre côté, l’enseignement exclusivement en anglais a été quelque peu challengeant puisqu’il fallait essayer de faire comprendre aux élèves certaines règles en évitant le français à tout prix. Nous avons malgré tout eu recours au français lorsque les élèves ne comprenaient vraiment pas. Nous avons également eu quelques difficultés lors des choix de support d’information pour la grammaire : nous trouvions les manuels scolaires peu ou pas pertinents, pas assez complets pour certains et trop compliqués pour d’autres. Nous devions donc nous renseigner et rechercher sur le web et parmi nos propres ressources les documents et les exemples les plus simples que nous trouvions, mais également des règles de grammaire complètes et accessibles au niveau de nos élèves.

Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 : PRESENTATION GENERALE
CHAPITRE 2 : LES RÉFÉRENCES INSTITUTIONNELLES
CHAPITRE 3 : LES PARAMÈTRES DIDACTIQUES SCIENTIFIQUES
CHAPITRE 4 : SYNTHÈSE DE LA PROBLÉMATIQUE ET ENJEUX
CHAPITRE 5 : SÉQUENCE EXPÉRIMENTALE
CHAPITRE 6 : RETOUR RÉFLEXIF ET ANALYSES
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES

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