Théorie de l’efficacité personnelle

Théorie de l’efficacité personnelle

CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE ET MÉTHODE

Méthodologie

Cette étude utilise une approche qualitative de recherche basée sur l’épistémologie interprétativiste (Carter et Little, 2007, Creswell, 2014). En quête de savoirs subjectifs et non de vérités objectives, ce paradigme épistémologique vise, entre autres, à comprendre le pourquoi et le comment des choses, mais surtout à donner un sens aux expériences vécues et à leur trouver une signification. Le paradigme interprétativiste regroupe diverses approches dont la phénoménologie, l’herméneutique et le constructivisme qui, lui, repose sur les expériences vécues par l’individu pour forger sa compréhension du monde (Glasersfeld, 1984). Sous le constructivisme, le chercheur s’appuie le plus possible sur le point de vue et le regard que porte le participant sur le phénomène étudié, comme l’indique Creswell (2014) : « The goal of the research is to rely as much as possible on the participants’ views of the situation being studied. […] The researcher’s intent is to make sense of (or interpret) the meanings others have about the world » (p. 8). Comme nous cherchons, dans le cadre de ce projet, à découvrir les activités musicales réalisées au quotidien par chacune de nos participantes et à comprendre la façon unique dont elle s’engage dans son apprentissage musical, cette épistémologie, et tout particulièrement le constructivisme, répond bien à nos besoins. Ainsi, cette recherche qualitative permettra d’obtenir un premier niveau de connaissances pour ce domaine de recherche encore en friche.

Recherche qualitative

Selon Creswell (2014), la recherche qualitative est une approche visant à explorer et à comprendre la signification qu’un individu ou un groupe d’individus attribue à un problème humain ou social. Le procédé de recherche implique des questions et des procédures qui peuvent émerger et changer au fil du temps. De plus, les données collectées proviennent généralement de l’environnement dans lequel le participant expérimente le problème étudié. Ce type de recherche utilise plusieurs types de collecte de données : entrevue, observation, documents et audiovisuel (Creswell, 2014). Le chercheur qui utilise une approche qualitative s’adresse directement au participant pour collecter ses données et il l’observe et l’étudie dans son environnement écologique ou habituel. C’est ce que nous avons fait dans le cadre de ce projet en suivant chacune de nos 5 participantes durant une semaine dans leur environnement écologique pour collecter nos données.
Selon Creswell (2013), la recherche qualitative s’avère pertinente à utiliser lorsqu’un problème doit être exploré en profondeur. Elle permet également d’étudier des problématiques où les variables identifiées sont difficilement mesurables ou lorsque le chercheur souhaite offrir au participant la possibilité de s’exprimer sur les enjeux étudiés dans le cadre du projet. Cette approche s’avère également pertinente à utiliser lorsque le chercheur souhaite obtenir une compréhension complexe et détaillée du problème étudié. Or, les objectifs de recherche de ce projet doctoral nous amènent à utiliser une méthode de recherche qualitative, car nous voulons étudier en profondeur et sous différents angles les types d’activités musicales pratiquées au quotidien par le jeune, et mieux saisir les liens établis par le professeur d’instrument entre ces activités et leur enseignement formel. Enfin, comme cette étude exploratoire vise à obtenir une compréhension détaillée de ce phénomène, nous avons également choisi de réaliser une étude de cas multiples à l’aide d’outils inspirés de l’approche ethnographique.

Étude de cas

Pour ce projet, nous avons opté pour la réalisation d’une étude de cas multiples, soit l’une des approches qualitatives possibles. L’étude de cas vise à analyser en profondeur un ou plusieurs cas (Cohen, Manion et Morrison, 2011; Creswell, 2014; Johnson et Christensen, 2014). Selon Yin (2009), l’étude de cas se définit comme : « … an empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon in depth and within its real-life context, especially when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident » (p. 18). Pouvant être simple ou multiple, c’est-à-dire un seul cas d’étude ou plusieurs, le cas peut prendre des formes variables, que ce soit une personne, un évènement, un programme ou un groupe de personnes (Barrett, 2014). L’étude de cas prend en compte le contexte unique et dynamique des participants et étudie les évènements qui ont lieu dans la vie quotidienne des gens (Cohen, Manion et Morrison, 2011). L’accent est généralement mis sur chaque cas, comme étant une unité à part entière existant dans la vraie vie (Johnson et Christensen, 2014). De plus, les chercheurs qui utilisent l’étude de cas fournissent un compte-rendu ou un rapport détaillé sur un ou plusieurs des cas étudiés (Johnson et Christensen, 2014).
Nécessitant une collecte de données de nature qualitative, cette méthode de recherche recueille des informations en utilisant une variété de procédures pendant une période de temps soutenue (Creswell, 2014). Par le biais d’un travail orienté sur le terrain, d’observations, d’entrevues et d’analyses de documents, l’étude de cas permet de fournir de riches descriptions offrant au lecteur un rapprochement avec la situation vécue (Barrett, 2014). Cette méthode de recherche a la capacité de communiquer la particularité et la complexité du phénomène d’intérêt à l’étude et d’étudier des aspects liés à des expériences vécues dans l’enseignement ou dans l’apprentissage de la musique.
Cette méthode est donc bien adaptée pour atteindre nos objectifs de recherche, car elle permettra de suivre chacune des participantes dans différents contextes et d’observer un même cas à plus d’une reprise.

Approche narrative

L’approche narrative repose sur un design de recherche ayant pour but d’étudier la vie d’un ou plusieurs individus. Sous cette approche, le chercheur invite le participant à raconter des évènements de sa vie (Riessman, 2008) qui seront ensuite rapportés sous la forme d’une histoire, laquelle met en relation les divers évènements racontés et vécus par le participant (Sarbin, 1986). L’accent est donc mis sur la façon dont les individus comprennent et donnent un sens aux évènements vécus (Josselson, 2011). Ainsi, l’assise de l’approche narrative repose sur l’expérience vécue par le participant, comme l’explique Creswell (2013) : « Narrative stories tell of individual experiences, and they may shed light on the identities of individuals and how they see themselves » (p. 71). Cette approche nous permet de mettre en lumière les valeurs de l’individu ainsi que la signification qu’il accorde aux évènements vécus (Barrett et Stauffer, 2012). En plus de l’importance accordée à l’individualité du participant, l’approche narrative permet également de contextualiser son histoire comme l’indique Bowman (2009) : « Narratives are also situated, particular, contextually embedded: they create and convey knowledge that is up close and personal rather than general and generic » (p. 212). L’accent est donc mis sur le côté unique de l’histoire rapportée et sur la façon singulière dont chaque individu vit les évènements (Bowman, 2009). En d’autres mots, le chercheur tente de se mettre à la place du participant pour comprendre les façons dont il vit l’évènement. De plus, la description du contexte revêt une grande importance sous l’approche narrative, car chaque évènement raconté s’enracine dans un contexte spécifique et tient compte, le plus souvent, du moment où il s’est produit, dans le passé, le présent ou le futur (Creswell, 2013). Comme l’expliquent Barrett et Stauffer (2012), l’approche narrative permet de capturer cet aspect temporel d’une histoire : « Narrative is temporal in that it provides an opportunity to re-visit the past and consider its relationship to our present worlds and possible futures » (p. 5).
Ce design de recherche est donc adapté à nos besoins puisque nous désirons étudier la vie musicale des participantes et comprendre la façon dont elles s’engagent dans leurs évènements musicaux quotidiens.

Ethnographie

Nous nous sommes inspirés de certains outils de recherche rattachés à l’approche ethnographique pour étudier nos cas. Technique de collecte des données fréquemment utilisée en recherche qualitative dans le domaine de l’éducation, cette approche provient de la discipline de l’anthropologie. Le terme ethnographie veut dire : écrire à propos des gens. Ainsi, les chercheurs utilisant l’ethnographie veulent décrire, analyser et comprendre la culture d’un groupe de personnes (Johnson et Christensen, 2014; Krueger, 2014). Quant au mot culture, il fait référence à divers éléments, que ce soit les attitudes, valeurs, normes, pratiques, interactions, perspectives et langage qui sont partagé(e)s par un groupe de personnes (Johnson et Christensen, 2014). Ainsi, les chercheurs qui utilisent l’ethnographie étudient les modèles partagés de comportements, langage et actions d’un groupe dans son environnement naturel et pendant une période prolongée de temps (Creswell, 2014).Cette méthode de recherche permet d’étudier des questions contextuelles auxquelles nous n’aurions pas accès si nous utilisions une méthode isolant les variables les unes des autres (Krueger, 2014). De plus, l’ethnographie permet d’identifier et de comprendre des modèles de conduite qui guident les pratiques quotidiennes des gens (Krueger, 2014). Pour ce faire, cette approche favorise la collecte de données axée sur l’observation participante, la tenue d’un journal de bord, la réalisation d’entrevues et l’analyse de documents. Autrement dit, il s’agit de données basées sur le quotidien des gens comme l’indique la citation suivante : « Ethnography permits a closeness to the people, events, and natural practice within the context being studied. Through observation, listening, interviews, and other data collection, the researcher has access not only to what people report about their perceptions, but also to how those understandings actually guide their work » (Krueger, 2014, p. 135).
De plus, toujours selon Krueger (2014), la méthode ethnographique implique d’étudier en profondeur un nombre limité de sujets dans leur environnement naturel. C’est également une méthode appropriée pour étudier des problèmes éducationnels, car elle permet d’explorer les actions, les significations et les compréhensions des participants. L’ethnographie offre donc des avantages pour explorer des questions, des problèmes ou des dynamiques particulières en enseignement et apprentissage de la musique.
Ainsi, certains outils retenus pour récolter nos données et étudier nos cas s’inspirent de l’approche ethnographique, notamment celles collectées par le biais d’observations, d’entrevues, de prise de notes et d’enregistrement vidéo. Ces outils nous ont permis d’étudier en profondeur chacun des cas et de recueillir des données tirées de leur quotidien, soit leurs activités musicales. De plus, la collecte de données à l’aide de ces outils nous a permis de mettre en exergue les raisons justifiant l’engagement musical, qui elles sont fortement liées aux valeurs des participantes.
Justification des outils méthodologiques retenus
Certains chercheurs ont utilisé l’enregistrement vidéo ainsi que l’approche ethnographique pour recueillir des données tirées du quotidien de leurs participants. À titre d’exemple, Gillen et al. (2007) ont utilisé avec succès une méthode de recherche similaire à celle que nous avons retenue pour réaliser notre projet. Liée au projet Day in the Life, leur étude visait à connaitre les aspects culturels liés au développement de la petite enfance, et ce, dans diverses communautés et à proposer une nouvelle méthode de recherche, soit l’approche interprétative, pour étudier l’enfant en bas âge en tant qu’acteur social dans sa communauté. Pour ce faire, les chercheurs ont sélectionné cinq filles âgées de 2 ½ ans provenant du Pérou, de l’Italie, du Canada, de la Thaïlande et du Royaume-Uni et se sont rendus au domicile de chaque participante où ils ont filmé, observé et pris des notes durant une journée entière. La vidéo était constamment en marche, sauf lorsque l’enfant dormait, allait à la toilette ou lors de moments qui demandaient de cesser l’enregistrement. Au moins 6 heures d’enregistrement ont été obtenues pour chaque enfant. Cette méthode de recherche de type « ethnographique » a permis d’amasser de la documentation détaillée et riche sur les interactions de l’enfant dans son environnement quotidien. Autrement dit, les enregistrements vidéo ont permis de capturer des aspects tirés du quotidien des enfants qui n’auraient pu être connus autrement. Par exemple, ces enregistrements ont permis aux chercheurs d’en apprendre davantage sur les interactions de l’enfant et de constater la diversité d’activités réalisées par l’enfant durant la journée. De plus, les jeunes filles n’ont pas été perturbées par la présence constante de la caméra ou de l’observateur. Ainsi, étant donné que cette méthode de recherche s’est avérée pertinente pour recueillir des données fiables tirées de la vie quotidienne de leurs participantes, nous avons donc décidé d’en retenir certains aspects, soit la prise de notes, l’observation et l’enregistrement vidéo au domicile des participantes, et de les appliquer au contexte de notre recherche doctorale.
Par ailleurs, Davies (2013) a aussi utilisé une approche ethnographique pour recueillir des informations sur les pratiques musicales quotidiennes de jeunes filles à propos de leurs choix musicaux, de la musique qu’elles écoutent, des discussions qu’elles ont sur la musique ou sur l’interprétation de la musique. La chercheuse, qui est la mère d’une des participantes, a utilisé une méthode axée sur l’observation participante ainsi que sur les groupes de discussion pour collecter ses données. Les discussions avaient lieu le jour à l’école, durant l’heure du dîner, ou après l’école et également à la maison. La chercheuse s’est rendue de 3 à 5 fois à chaque école secondaire, et les discussions duraient entre 40 à 90 minutes. Les discussions étaient enregistrées et transcrites par la suite. Les pratiques musicales et les activités qui avaient lieu à la maison, dans la voiture ou à l’école ont aussi été étudiées. La chercheuse a demandé aux participantes de réaliser un compte-rendu de leurs pratiques musicales et activités réalisées à la maison, dans la voiture et à l’école comme l’indique la citation suivante : « My representation of music in the everyday lives of the girls in my research comprises my own observations and their accounts of their musical practices and activities in their homes, cars and schools » (p. 232). Donc, en utilisant des outils ethnographiques pour récolter ses données, l’auteure a été en mesure de recueillir les informations dont elle avait besoin pour connaitre les pratiques musicales de ses participantes. Toutefois, bien que cette étude ait des similarités avec ce projet doctoral, notamment concernant les aspects liés à l’identification de différentes activités musicales pratiquées au quotidien par des adolescentes, elle s’en distingue nettement par le fait que l’auteure n’ait pas étudié des adolescents suivant des leçons individuelles de musique en contexte extrascolaire, ni vérifié l’impact de ces activités sur leur motivation, ou encore si leur professeur d’instrument respectif tentait d’établir des liens entre les activités musicales pratiquées au quotidien par ses participantes et leur enseignement formel.

Méthode

Afin d’atteindre nos objectifs de recherche, nous avons réalisé une étude de cas multiples pour collecter nos données et nous avons utilisé l’analyse narrative pour les organiser et les analyser. Afin d’obtenir une compréhension holistique et moins fragmentée de l’expérience vécue par chacune de nos participantes, nous avons collecté nos données par le biais de multiples approches dont l’entrevue, l’observation non participante, l’enregistrement vidéo, le journal de bord, le questionnaire et la prise de notes.

Échantillon

Considérant que la transition entre l’école primaire et secondaire constitue une période critique pour la poursuite des activités musicales chez l’apprenant (O’Neill, 2001 ; Renwick et Reeve, 2012), cette étude a été menée auprès de 5 élèves provenant de la région de Québec âgés entre 12 et 13 ans et engagés dans l’apprentissage formel de la musique classique depuis un minimum de deux années consécutives. Comme il s’agit d’une étude exploratoire, nous nous sommes limités à 5 élèves puisque chaque cas a été étudié en profondeur, à plus d’une reprise et dans différents contextes. Cette approche nous a permis d’obtenir un premier niveau de connaissances pertinentes pour mieux comprendre ce phénomène. Nous avons collecté également des données auprès de 5 parents d’élèves ayant participé au projet ainsi qu’auprès de leur professeur d’instrument respectif, soient 5 professeurs au total. Pour recruter nos participantes, nous avons envoyé une invitation par courriel au personnel de différentes écoles de musique privées ainsi qu’à des professeurs d’instrument donnant des leçons extrascolaires (Annexe 1). Par l’entremise de ce courriel, nous avons également envoyé une invitation adressée à l’élève et son parent (Annexe 2) afin que les professeurs en parlent à leurs élèves et aux parents pour les inviter à participer. Les élèves, parents et professeurs intéressés à participer étaient invités à remplir les formulaires de consentement respectifs (annexes 3, 4, 5, 6).
Peu après avoir collecté les données, nous avons fait parvenir au comité éthique de l’Université Laval une demande d’amendement, visant à pouvoir utiliser les photos et vidéos ainsi que les noms des participantes. Nous avons vérifié auprès de chaque participante si elles étaient en accord ou non avec la publication de leur nom, photos et vidéos dans les articles scientifiques, les présentations et les conférences et dans la thèse. Toutes ont donné leur accord et signé les formulaires respectifs (annexes 16-17-18 et 19).

Collecte des données

Observation, prise de notes et enregistrements vidéoous avons utilisé l’observation non participante dans différents contextes de vie de chacune des participantes afin d’obtenir une perspective plus large et distanciée des activités musicales réalisées au quotidien par les participantes. Par exemple, j’ai observé chaque participante à une reprise à leur domicile familial, vers la fin de la journée jusqu’au souper environ. Pour 4 des 5 participantes, j’ai également pu les observer à leur école primaire ou secondaire sur l’heure du dîner. Au préalable, j’ai contacté la direction de l’école primaire ou secondaire afin de les informer de la tenue d’une observation et d’obtenir leur consentement à la captation de données (Annexe 8). De plus, j’ai observé une leçon d’instrument pour chaque participante, laquelle a aussi été enregistrée en format vidéo afin de garder des traces pour réaliser l’analyse. Durant les observations, j’ai également pris des notes et réalisé des enregistrements vidéo lorsque toute activité incluant la musique avait lieu. Afin de guider les observations et prises de notes, j’ai utilisé la grille d’analyse en cinq points qui sera expliquée plus en détail dans la section de l’analyse des données. De façon sommaire, j’ai observé et pris des notes à propos de ces cinq éléments : l’activité, l’approche pédagogique, le contexte, la qualité de la relation et la qualité de l’engagement.

Entrevues

L’entrevue permet à la participante de s’exprimer plus librement et en profondeur, et permet au chercheur de mieux comprendre l’individu qu’il étudie (Punch, 2009). Dans le cadre de cette recherche, nous avons réalisé une entrevue individuelle structurée avec chaque élève (Annexe 11), chaque parent (Annexe 14) et chaque professeur (Annexe 12). Les entrevues ont été enregistrées sur vidéo à l’aide d’une caméra dans le but d’effectuer la transcription qui servira à l’analyse.

Entrevue avec l’élève

L’entrevue avec l’élève a duré approximativement 45 minutes et a été réalisée au domicile de l’élève. Les questions du protocole d’entrevue auprès de l’élève ont été élaborées par O’Neill (2016) et fournies par l’auteure pour les besoins de notre collecte de données. Ce protocole d’entrevue nous a permis d’obtenir des descriptions à propos de toutes les activités musicales dans lesquelles la participante est engagée au quotidien, que ce soit des activités qui ont lieu à l’école de musique, à l’école primaire ou secondaire, au domicile ou encore ailleurs dans la communauté. Après avoir décrit toutes ses activités musicales, la participante était invitée à sélectionner deux activités musicales favorites. Ensuite, pour chacune d’elles, nous lui avons demandé pourquoi elle a débuté cette activité et pourquoi elle est toujours impliquée dans celle-ci, le cas échéant. Cette procédure nous permet de mieux comprendre les raisons qui les amènent à s’engager et à persister dans la réalisation de ces deux activités (O’Neill, 2005). Nous avons ajouté d’autres questions à ce protocole de l’entrevue afin d’obtenir plus d’informations en ce qui a trait aux activités musicales réalisées au quotidien à l’extérieur de l’école. Par exemple, nous leur avons demandé si la leçon enregistrée était similaire aux leçons habituelles et si le professeur établit parfois des liens entre les activités musicales quotidiennes pratiquées et son enseignement, ou s’ils en discutent parfois ensemble. De plus, nous avons demandé à la participante ce qu’elle pense du fait d’intégrer ses activités musicales quotidiennes à ses leçons d’instrument.

Entrevue avec le parent

En ce qui a trait à l’entrevue avec le parent, nous voulions récolter d’autres informations liées au contexte de la participante. Nous avons ainsi posé des questions à propos des activités musicales réalisées par leur enfant, tant à la maison qu’en dehors de leur milieu familial. Nous avons ensuite vérifié l’opinion du parent par rapport à ces activités en leur demandant si celles-ci peuvent favoriser, selon eux, l’apprentissage et l’engagement musical de leur enfant. Nous avons terminé l’entrevue en leur demandant si nous devons encourager l’enfant à réaliser ce type d’activités. L’entrevue a duré environ 15 à 20 minutes et a également été réalisée au domicile du parent.

Entrevues avec les professeurs

Suite à la récolte et l’analyse sommaire des données liées aux élèves, nous avons par la suite réalisé une entrevue individuelle avec chaque professeur d’instrument. D’une durée d’environ 50 minutes, l’entrevue a été réalisée au domicile du professeur ou encore à l’école de musique où il enseigne. Lors de cet entretien, nous leur avons présenté un portrait global des activités musicales réalisées par l’ensemble des participantes et des raisons qui les poussent à s’y engager. Cette entrevue semi-dirigée nous a permis de discuter avec le professeur de ces activités et de vérifier son opinion et son intérêt envers ce type d’activités.Suite à la récolte et l’analyse sommaire des données récoltées lors de l’entrevue individuelle avec les professeurs, nous avons aussi réalisé une entrevue supplémentaire avec tous les professeurs, mais en groupe cette fois (Annexe 13). D’une durée d’environ 2 heures, cette entrevue a permis de discuter avec les professeurs des activités musicales réalisées par leurs élèves en dehors des leçons d’instrument et de leur opinion quant aux liens qui peuvent être crées entre l’ensemble de ces activités et leur enseignement. Plus précisément, l’analyse des données liées aux entrevues individuelles nous a permis de mettre en lumière certains problèmes rencontrés par nos professeurs lors de l’enseignement instrumental. Cette entrevue de groupe a permis aux professeurs de discuter entre eux de ces problèmes et de tenter de trouver collectivement des solutions pouvant les atténuer ou les contourner.

Questionnaires

Les 5 jeunes ayant participé à l’étude ont été invités à remplir deux questionnaires distincts : un à propos des activités musicales qu’ils pratiquent (Annexe 9); et un à propos de leur degré d’engagement envers la musique (Annexe 10). Les questions utilisées ont été préalablement élaborées et validées par O’Neill (2015a). Une copie de ces questionnaires a été fournie par l’auteure.

E-journal

Les participantes ont été invitées à tenir un e-journal (Annexe 15), lequel visait à garder des traces de toutes activités musicales à l’aide de la caméra d’un téléphone portable, et ce pendant 7 jours. Les participantes ont donc pris des notes sur leurs activités musicales et, lorsque c’était possible, nous leur avons demandé de les enregistrer en format vidéo. Elles pouvaient y noter et enregistrer tous les types d’activités musicales qu’elles réalisent en dehors de leur leçon d’instrument : discuter de musique avec d’autres, chanter, regarder des vidéos de musique, écouter de la musique, jouer d’un instrument, jouer à l’oreille, composer, improviser… À la fin de chaque journée, les participantes étaient invitées à répondre oralement sur vidéo à ces trois questions : Pourquoi as-tu réalisé les activités musicales que tu as enregistrées aujourd’hui ? Qu’est-ce que tu aimes dans ces activités que tu as enregistrées aujourd’hui ? Combien de fois par semaine réalises-tu ces activités ? Les participantes ont ensuite fait parvenir leur journal de bord vidéo à la chercheuse par courrier électronique.

Table des matières

Remerciements
CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GÉNÉRALE
REVUE DE LITTÉRATURE
Engagement musical
Motivation musicale : définitions et caractéristiques
Théories de la motivation
Théorie de l’efficacité personnelle : recherches dans le contexte extrascolaire
Théorie de l’efficacité personnelle : implications pour l’éducation musicale
Approche cognitiviste et sociale : théorie de l’attribution
Théorie de l’attribution : recherches dans le contexte scolaire
Théorie de l’attribution : recherches dans le contexte extrascolaire
Théorie de l’autodétermination : recherches dans le contexte extrascolaire
Théorie de l’autodétermination : implications pour l’éducation musicale
Approche cognitiviste et sociale : théorie du flow
Théorie du flow : recherches dans le contexte scolaire
En conclusion
Motivation musicale : recherches sans cadre théorique précis
Musical Futures : définition et avantages
Participatory cultures (Jenkins)
CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE ET MÉTHODE
MÉTHODOLOGIE
Recherche qualitative
Étude de cas
Approche narrative
Ethnographie
Justification des outils méthodologiques retenus
MÉTHODE
Échantillon
Collecte des données
Observation, prise de notes et enregistrements vidéo
Entrevues
Entrevue avec l’élève
Entrevue avec le parent
Entrevues avec les professeurs
Questionnaires
E-journal
Étude pilote
Analyse des données
Grille d’analyse en 5 points
Analyse narrative
CHAPITRE III : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS
CONTEXTE ET ACTIVITÉS MUSICALES PRATIQUÉES PAR LES PARTICIPANTES
THÈMES LIÉS À L’ENGAGEMENT MUSICAL
Environnement
Environnement : support de l’entourage
Support de l’entourage : parents
Support de l’entourage : professeurs
Environnement : accès et opportunité
Croyance en ses capacités : sentiment de compétence
Croyance en ses capacités : manque de confiance
Discussion
Engagement musical : identité musicale et relation avec autrui
Identité musicale
Relation avec autrui
Engagement musical : Autonomie personnelle
Conclusion
LES DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES DES PARTICIPANTES CARACTÉRISANT LEUR ENGAGEMENT MUSICAL
Rappel du cadre théorique utilisé pour identifier les différences individuelles
Environnement d’apprentissage des participantes
Les facteurs contribuant à donner du sens et à s’engager dans les activités musicales réalisées
Conclusion
LA VOIX DES PROFESSEURS À PROPOS DES ACTIVITÉS MUSICALES PRATIQUÉES PAR EURS ÉLÈVES
Thèmes liés à l’enseignement instrumental
Facteur « environnement »
Environnement : support des parents
Environnement : accès aux ressources matérielles
Facteur « bien-être et plaisir »
Facteur « croyance en ses capacités »
Croyance en ses capacités : sentiment de compétence
Croyance en ses capacités : difficulté de la tâche
Facteur : identité personnelle et relation avec autrui
Apprentissage musical : activités le favorisant moins
Facteur « connexité »
Liens entre l’enseignement instrumental et les activités musicales de l’élève
Conclusion
DIFFICULTÉS ET SUGGESTIONS DES PROFESSEURS POUR INTÉGRER OU ÉTABLIR DES LIENS ENTRE LES
ACTIVITÉS MUSICALES PRATIQUÉES AU QUOTIDIEN PAR LES ÉLÈVES ET LEUR ENSEIGNEMENT
Suggestions
Difficulté : certaines activités ne
Difficulté : formation académique des professeurs d’instrument
Suggestions
CHAPITRE IV : CONCLUSION
RAPPEL DES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
RÉSUMÉ DES PRINCIPAUX RÉSULTATS
Diversité des activités et de leurs contextes de réalisation
La réalisation d’activités informelles d’apprentissage
L’établissement de liens entre les activités musicales de l’élève et l’enseignement des professeurs
IMPLICATIONS POUR LES PROFESSEURS D’INSTRUMENT
SUGGESTIONS POUR DE FUTURES RECHERCHES
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES

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