Synthèse des caractéristiques de l’interaction d’enseignement apprentissage

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Développement proximal et médiation sociale

À l’exception de l’acquisition et du développement du langage dans des situations de communication dissymétrique dans lesquelles l’adulte introduit l’enfant, Vygotski n’a que très peu abordé les modes d’intervention de l’adulte dans la formation d’une ZDP. Le développement plus spécifique de la signification et la portée de ce concept concernant les problèmes d’enseignement-apprentissage ont plus été le fait de recherches issues d’un courant américain néo-vygotskien (Wertsch, 1985) ou encore, et surtout des travaux de Bruner sur la médiation sociale (1966, 1983).
Vygotsky est l’auteur de la thèse de développement proximal. En effet, pour lui, avec l’aide d’un tiers, un individu peut progresser et acquérir une notion qu’il n’aurait pas acquise seul. Cette nouvelle réussite ne peut cependant s’effectuer que si l’élève est bien dans sa zone de développement proximal (ZPD). Ivic (1994) résume ce propos :
Dans la ligne des idées dialectiques des rapports entre les processus d’apprentissage et de développement que nous avons analysés, Vygotsky ajoute que ce dernier est plus productif si l’enfant est exposé à des apprentissages nouveaux justement dans la zone proximale de développement. Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant pourra plus facilement acquérir ce qu’il ne serait pas capable de faire s’il est livré à lui-même. (Ivic, 1994, p. 12).
L’hypothèse générale de ces travaux est qu’un tuteur ou un modèle ajusté au niveau momentané de l’apprenant, est plus efficace pour l’apprentissage du sujet dans le but de surmonter une difficulté, qu’un modèle ou tuteur seulement expert dans la tâche ; ou bien encore qu’une situation de recherche de solution en solitaire. Il est nécessaire de préciser que dans le cas où la tâche à réaliser serait trop simple pour lui, il n’y aurait pas d’apprentissage, et inversement, en cas de tâche trop difficile pour lui, l’élève ne pourra pas acquérir les compétences lui permettant de franchir cette difficulté, même en étant aidé.
Les termes de « coping-modèls », « d’imitation modélisation interactive » et « d’interaction de tutelle » utilisés par Vygotsky, ont en commun le principe d’adaptation des informations au niveau actuel de celui qui apprend. Repris par de nombreux auteurs, cette citation de Winnykamen et Lafont, en 1995, permet de mieux situer la place qui leur est donnée :
Si les travaux de Vygotski ne déterminent pas strictement les formes d’aide qui permettent la réussite, l’on peut toutefois considérer l’imitation – modélisation (imitation interactive) comme l’une des modalités de guidage permettant au sujet de progresser dans sa zone proximale de développement. (Winnykamen et Lafont, 1990, p. 2)
Quant aux interactions entre le tuteur et le tutoré (ici dans notre mémoire l’enseignant et l’élève, même si l’on sait qu’un élève peut être lui-même tuteur), Ivic (1994) situe celles prônées par Vygotsky comme « à la croisée de la psychologie sociale et de la psychologie cognitive, avec des applications pratiques en éducation évidentes » (Ivic, 1994, p. 9).
L’interaction implique une réciprocité, ce qui signifie que les deux partenaires s’influencent inconsciemment l’un sur l’autre aux niveaux émotionnel et psychologique. C’est dans ce sens que se traduit le terme intersubjectivité. Ce dernier tire son origine d’une vision philosophique particulière de l’existence humaine, celle de la phénoménologie. Celle-ci pose en principe que toute expérience est subjective et met en question l’idée de l’individu comme entité séparée. L’intersubjectivité joue un rôle indispensable dans un processus où l’interaction commence.

Rôle de l’intersubjectivité dans l’interaction Maître-élève

L’adulte peut même être considéré comme partenaire de l’enfant, comme aide ou modèle à imiter. Vygotsky (1934) parle de médiation sémiotique. Deleau (1989), p.16 la caractérise comme suit : L’ambition de Vygotski est d’élaborer une conception du développement mental qui intègre simultanément l’assomption d’une spécificité, d’un plan original d’organisation de la vie mentale, et celle d’une psychogenèse des activités mentales supérieures (Deleau, 1989, p. 3).Ivic (1994) résume l’apport que Vygotsky peut avoir dans notre recherche :
C’est par l’intermédiaire des autres, par l’intermédiaire de l’adulte que l’enfant s’engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de l’enfant est fondu, enraciné dans le social. (…) Ainsi, les relations de l’enfant avec la réalité sont dès le début des relations sociales.
En premier lieu, nous pouvons noter une grande attention portée à l’apprentissage des élèves en situation de coopération. Peu d’études portent sur l’interaction entre l’enseignant et l’élève. Le cadre proposé ici apparaît néanmoins d’une grande importance. Dans la continuité des idées de Vygotski, deux plans doivent être dissociés : si chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant, au niveau social d’abord, au niveau individuel ensuite (Vygotki, 1934/1977), nous devons alors penser les effets de l’interaction d’enseignement-apprentissage comme l’intériorisation de ce qui est partagé dans l’interaction. Verba (1999) note ainsi que « le partage est central dans la transmission appropriation des savoirs » et que cette notion permet d’expliquer le passage du plan interpsychique au plan intra psychique. Ce partage, ou ce que Grossen (1988) définit comme l’intersubjectivité se construit progressivement au cours de l’interaction par le biais de la communication verbale et non verbale et nécessite une forme de compréhension mutuelle entre les acteurs de l’interaction. Nous avons pour notre part émis l’idée d’une zone d’inter-compréhension partagée (Lémonie, Gouju, & David, 2007) qui renvoie à ces aspects-là, même si nous nous en différencions sur l’idée de la référence. En Effet, dans sa thèse, Baslev note « que celle-ci se constitue autour d’un objet de savoir, qu’elle est créée par l’enseignant, l’apprenant et l’objet de savoir et que selon son état plus ou moins constitué – cette zone permet la construction ».

L’analyse transactionnelle

Définition de l’A.T. et ses points forts dans la communication

La théorie de l’analyse transactionnelle réfère à Eric Berne qui en est même le fondateur, psychanalyste de tendance humaniste, influencé par le courant existentialiste des années 50. Il a créé les concepts de base autour desquels sont venus ensuite se greffer beaucoup d’autres outils d’analyse pratique. Aujourd’hui, une nouvelle étude a vu le jour, entrepris par Claudie Ramond, analyste transactionnelle et consultante en éducation définit l’AT comme une théorie de la communication qui permet d’analyser la façon dont on s’y prend pour communiquer, et résoudre, ou ne pas résoudre, les problèmes que la vie quotidienne nous pose, dans le domaine privé, avec nos enfants par exemple, dans le domaine public, avec nos supérieurs hiérarchiques, autre exemple ou, bien sûr, avec les élèves, leurs parents ou les collègues. L’auteur a déjà pris comme exemple cette théorie son impression lors de son interview pour trois raisons : la première, c’est que l’interview va constituer le premier contact avec l’analyse transactionnelle pour beaucoup de lecteurs, et qu’il est important d’être simple sans être simpliste pour en parler ; la deuxième, c’est que l’auteur voudrait être aussi intéressante que possible de façon à être contente de moi quand je le lirai ensuite disait Claudie Ramond ; la troisième tient à ce qu’elle veut témoigner de ce que l’enseignement de cette théorie améliore la vie des enseignants dans l’école, et bien sûr donc, celle des jeunes, parce qu’elle le constate sur le terrain. L’auteur a ainsi laissé parler mont état du Moi Parent, puis l’Enfant et enfin l’adulte ; c’est-à-dire la façon dont elle est présente ici et maintenant, dans sa relation avec vous. Dans cette optique, l’auteur a analysé l’AT en retenant trois points clés de cette théorie : son modèle des états du moi, sa loi concernant le besoin de reconnaissance et son postulat sur les comportements humains.
o Le premier point clé de cette théorie, c’est le modèle de description de la personnalité en trois états du moi : le parent est l’état du moi qui agit sur les autres pour les influencer ; l’Adulte traite les données de la réalité observée et cherche à résoudre les problèmes en coopération ; l’Enfant réagit émotionnellement aux évènements de la même façon que lorsque nous avions 5 ou 6 ans. Il convient de préciser que les trois états existent sans qu’intervienne la notion d’âge. Une enfant de trois ans a déjà un état du Moi Parent vis-à-vis de sa poupée par exemple à qui elle dira : « Tiens-toi tranquille, ne pleure pas ». De la même façon tout au long de notre vie notre comportement Enfant nous fait réagir émotionnellement lorsque nous sommes « réactivés » dans ce que nous avons vécu très jeunes. Prenons des exemples qui nous permettent de mettre en évidence les types de transactions possibles entre les gens. Lorsqu’un chef de service dit avec irritation à sa secrétaire : « Vous devez arriver à l’heure tous les matins, le Parent du chef de service s’adresse à l’Enfant de la secrétaire, il cherche à l’influencer. Si cette dernière s’excuse et répond : « Oui Monsieur », c’est son Enfant soumis et obéissant qui répond au Parent normatif de son chef. Les deux messages sont parallèles (Parent-Enfants). Mais la secrétaire peut prendre une autre option et répliquer : « Avant de me faire des reproches, soyez vous-même irréprochable ». Dans ce cas, le message part de son propre Parent en direction de l’Enfant du supérieur pour le déstabiliser. La transaction n’est plus parallèle mais croisée.
o Le deuxième point fort est en fait une loi vérifiée scientifiquement. Cette loi consiste à dire que nous avons besoin d’être reconnu pour survivre, et d’être estimé pour nous développer. Si nous ne donnons pas des signes de reconnaissance positifs aux élèves lorsqu’ils réussissent et que nous nous contentons de leur donner des signes de reconnaissance négatifs quand ils échouent, tout simplement c’est l’échec qui l’emportera. C’est un effet tout à fait pervers de la relation pédagogique, car si un enfant n’a pas la possibilité d’obtenir des encouragements, ou des félicitations de ses maîtres, mais que par contre il s’aperçoit qu’on s’adresse à lui chaque fois qu’il commet une erreur ou à un comportement social, il continuera à reproduire ce processus pour attirer l’attention. On pourrait résumer cela d’une phrase : « Plutôt des coups que rien du tout »… Rappelons l’expérience dite de l’effet Pygmalion faite par Rosenthal et Jakobson. Elle a mis en évidence que les enfants signalés positivement par le psychologue étaient plus souvent reconnus, regardés, observés par le maître, et que les effets en étaient positifs que les résultats des élèves. Par ailleurs, les enseignants eux-mêmes se sentaient reconnus par l’équipe des psychologues qui les avait jugés suffisamment dignes d’intérêt pour mener avec eux une expérience scientifique, et cela a eu un effet sur tous les enfants. Si un enseignant est reconnu, ses élèves le sont du même coup. Et un des drames actuels, c’est que justement les enseignants ne se sentent plus socialement reconnus. Cela entraîne quantité de comportements nuisibles de la part des élèves. Les enseignants se focalisent sur les résultats des enfants, c’est le seul critère qu’ils aient de reconnaissance sociale. Leur exigence est très grande qui dit exigence très grande dit signe de reconnaissance négatif important, et voilà, le système est enclenché…
o Le troisième point clé, c’est le postulat. Il est fondateur en ce sens qu’il guide toutes nos interventions d’analyste transactionnel. Il se résume par cet énoncé : toute personne est « O.K. » car, dans une situation donnée, elle fait le meilleur choix possible parmi toutes les options qu’elle connaît. Le travail consiste donc à aider une personne à trouver les options comportementales qui l’aideront par exemple à donner et à obtenir des signes de reconnaissance positifs. La croissance et le développement personnel sont donc vus comme l’enrichissement des options comportementales d’une personne, qui s’accompagnent nécessairement d’un élargissement de son cadre de référence, c’est-à-dire de sa façon personnelle de percevoir les situations, les autres et de se ressentir elle-même dans cette situation. L’AT est une théorie, mais c’est également une pratique opérationnelle qui offre des modèles précis, concrets pour agir au quotidien.

L’AT et pratique opérationnelle dans l’enseignement

L’AT donne les outils permettant aux gens qu’elle formait de refuser les dévalorisations, de refuser de subir des reconnaissances négatives qui ne sont pas justifiées, et de croire en soi, de rechercher la reconnaissance positive dont ils ont besoin. Si les enseignants savent faire cela pour eux-mêmes, ils savent mieux accompagner les élèves dans le même chemin. Quelqu’un qui est frustré de gratifications fait rebondir cette frustration sur les personnes qui en attendent d’elle. Un enfant qui réussit mal en mathématiques et qui dit à l’enseignant : « de toutes façons, c’est comme ça dans ma famille, mon père n’a jamais rien compris aux maths ». On peut certes lui répliquer : « c’est commode comme raisonnement pour ne rien faire » ; mais on peut aussi lui répondre : « Tu as le droit de réussir mieux que ton père. » La première phrase vient du Parent Normatif, elle renforce le blocage ; la deuxième vient du Parent Nourricier, elle donne une permission, ce qu’on appelle une permission, sans rien imposer.
Dès que des personnes sont ensemble, elles ne peuvent pas ne pas communiquer. Même si il y a 48 élèves dans une classe et un enseignant, ils communiquent. Nous décryptons les messages que nous envoient les autres, tous les messages, y compris les messages non verbaux, bien sûr, les regards, c’est évident, mais aussi les mouvements par exemple le battement de pied d’un enfant, les crayons qui tombent, les affaires qui manquent, tous ces comportements sont des langages ; une façon de communiquer à l’enseignant quelque chose. En une heure de cours, il ne se passe pas un nombre d’incidents si grand que ça ne soit pas maîtrisable. L’enseignant peut en revanche prévenir les problèmes en étant clair sur les objectifs et sur ce qu’il attend. En étant très clair, les comportements qui sont déviants, au sens de gênants, y compris pour les élèves, vont être « lisibles », Et donc ils ont du sens. Il n’est pas question de s’appuyer uniquement sur une grille de lecture des comportements non verbaux, car en fait toute expression demande à être explicitée et verbalisée. D’ailleurs, pour l’enfant, c’est une éducation que de pouvoir verbaliser ce qu’il fait, pas forcément pourquoi il le fait, mais ce qu’il est en train de faire. Pour l’enseignant, il s’agit de relever les indices d’un état du Moi. Par exemple, un état du Moi d’Enfant Rebelle offre des indices que nous devrons relever en même temps selon cinq repères pour qu’ils soient significatifs de cet état du Moi : nous avons les mots que dit l’enfant, par exemple « j’en ai marre » ; nous avons le ton de la voix sur lequel il le dit puisqu’évidemment il y a 36 façons de dire « j’en ai marre » ; (il y a aussi la façon parentale) ; il y a aussi les mimiques du visage qui confirment les hypothèses ; il y a les gestes ; et il y a enfin la position du corps qui, pour chaque état du Moi, est facile à identifier. L’état du Moi Adulte donne lieu à une attitude corporelle assez droite et en même temps souple, avec une mobilité du regard pour percevoir tout ce qui vient de l’environnement ; alors que dans le cas du Parent Normatif, appelé parfois aussi Critique, c’est la poitrine bombée en avant, les bras croisés, la raideur, le froncement de sourcils et des mots péremptoires. Donc, il y a de nombreux indices.
L’AT, on l’utilise aujourd’hui pour comprendre comment une personnalité s’est construite et développée, mieux se connaître et mieux se comprendre, déchiffrer son mode personnel de communication avec les autres et de comprendre les dysfonctionnements de la communication et réfléchir aux options pour améliorer nos relations. Son étude est indispensable pour entrer progressivement dans l’explicite de l’interaction entre maître-élève. Et en évoquant, il est pertinent de situer l’interaction comme une conception spécifique mais pas comme un concept nomade au point que Stengers (1987) note qu’il traverse plusieurs champs scientifiques qui ne le laissent pas inchangé ; en voyageant, il se transforme.

L’INTERACTION COMME OBJET D’ETUDE

Spécificité du concept d’interaction relativement à d’autres notions

De manière à définir de manière plus précise notre objet d’étude, il nous apparaît indispensable d’en faire émerger les caractéristiques spécifiques. La stratégie adoptée consiste à situer le concept d’interaction comparativement à d’autres concepts qui peuvent être considérés en première approche comme relativement proche. Cette stratégie nous apparaît en effet particulièrement adaptée, tant, dans les écrits des auteurs s’intéressant à l’interaction, on peut observer l’emploi d’un certain nombre de concepts qui peuvent laisser à penser qu’ils sont synonymes. Par exemple, nous notons chez Marc et Picard (2003) la phrase suivante :
« L’interaction sociale apparaît d’abord comme un processus de communication ».
L’interaction et la communication recouvrent-elles les mêmes phénomènes ? Nous mettrons donc ici en tension le concept d’interaction avec différents concepts voisins de manière à en faire émerger sa spécificité.

Interaction et communication

Pour Lacoste (1991), interaction et communication ne peuvent être confondues. L’interaction suppose en effet un rapport d’influence mutuel entre deux individus. Si elle apparaît intimement liée à la signification et à la communication, elle n’en demeure pas moins autonome. La communication apparaît ainsi comme un des moyens nécessaires à la réalisation d’une coordination sociale nécessaire à l’interaction.
Il n’existe donc qu’un rapport partiel d’inclusion entre interaction et communication. On peut ainsi interagir sans communiquer, mais aussi communiquer sans interagir. Illustrons ces aspects par quelques exemples :
Communiquer sans interagir : l’enseignement frontal apparaît parfois comme un enseignement qui ne laisse pas la place à l’interaction. Pourquoi cette critique ? Parce que cette forme de travail n’implique pas la mobilisation de l’élève. L’enseignant peut parfaitement communiquer son message sans que d’une part l’élève l’écoute, et d’autre part sans qu’il ait pris la peine d’adapter ses actions communicatives à ce qu’il perçoit de son influence sur l’élève.
Interagir sans communiquer : l’exemple type est celle de l’enseignant qui place ses mains de manière à faire sentir une posture à l’élève et qui ajuste son action en fonction des résistances qu’il ressent chez l’élève. Ici, la situation implique un ajustement mutuel sans le recours à l’usage d’un système de signes (verbaux ou gestuel) possédant une signification sociale.
Deux points méritent d’être soulignés à propos de la distinction que nous établissons entre communication et interaction :
 S’intéresser à la communication, s’intéresse prioritairement aux locutions, aux dialogues ou aux interlocutions qui se nouent dans l’interaction. C’est également s’intéresser à la communication non verbale. La communication peut être comprise comme un instrument par lequel se réalise l’interaction. Parmi les approches qui mettent l’accent sur les dialogues. On notera deux sources d’influence : une influence de la linguistique, et une influence de la pragmatique. Sans rentrer dans les détails, on notera qu’un consensus est cependant à l’œuvre dans ces différentes recherches pour affirmer que tout énoncé n’est interprétable qu’en situation. En ce sens, on pourrait dire que toute interaction apparaît nécessairement contextualisée quant aux moyens par lesquelles elle se réalise.
 Réduire l’interaction à la communication, c’est prendre le risque de la réduire et d’isoler les communications du reste de l’interaction. S’intéresser prioritairement à l’interaction, c’est en cela affirmer « le primat de l’engagement du sujet dans une totalité d’action ». c’est aussi mettre l’accent sur les influences mutuelles qui s’exercent sur chacun des acteurs et qui façonnent en retour l’interaction.

Interaction et rapports sociaux

La notion de rapport social désigne une structure de relation entre positions sociales. En classe, l’enseignant et l’élève occupent deux positions sociales, à la fois différentes et complémentaires. Elles sont différentes puisqu’on admet généralement que c’est l’enseignant qui détient le savoir, et l’élève qui doit se l’approprier. Elles sont complémentaires puisque chacun doit accomplir sa part d’acte social quand la seconde en a accompli sa part complémentaire. Formulé autrement, l’enseignant n’a enseigné que si un élève a été enseigné, et un élève n’a reçu un enseignement que si quelqu’un le lui a donné. Les notions de contrat didactique (Brousseau, 1990 ; Sarrazy, 1995) et de dévolution (processus par lequel le professeur confie aux élèves la responsabilité de leurs apprentissages) cherchent à rendre compte de cette nécessaire complémentarité des rôles sociaux. Joannert (1996) estime ainsi à la suite Brousseau (1986) que « le contrat didactique détermine, explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable, d’une manière ou d’une autre ». Envisager les interactions en classe sous l’angle des rapports sociaux c’est également mettre l’accent sur le caractère asymétrique de la relation de chacun des acteurs au savoir en jeu dans l’interaction. Cependant, comme le note Le Breton (2004) « les interactions ne sont pas des processus mécaniques se greffant sur des statuts et des rôles. Le fait d’être avocat et client, par exemple, donne seulement un cadre formel à l’action, il ne dit rien sur le déroulement de l’interaction. Il reste muet sur le style de l’avocat, celui du client, la nature de leur rencontre, la somme de routines ou de surprise qui apparaîtront, etc… ». L’interaction apparaît ainsi comme un processus d’ajustement mettant en jeu l’interprétation, et non comme l’actualisation mécanique d’une conformité.
Ainsi, nous noterons que si le terme de rapport social implique une certaine forme de prédéterminisme, celui d’interaction recouvre en définitive un processus non prédéterminé d’ajustement mutuel des acteurs. Ceci implique en outre que l’interaction ne peut pas être considérée seulement comme le contexte à l’intérieur duquel un nouveau savoir se construit, mais constitue également une construction issue du travail conjoint des acteurs.

Synthèse des caractéristiques de l’interaction d’enseignement- apprentissage

En mettant en tension l’interaction avec des concepts relativement proches, nous en avons fait émerger un certain nombre de caractéristiques.
En première approche, la notion d’interaction ne doit pas être confondue avec celle de communication. La communication constitue un moyen de réalisation de l’interaction. Celle-ci peut se définir bien plus par les effets qu’elle produit. La notion d’influence apparaît relativement proche, mais pour qu’elle puisse être employée comme synonyme il est nécessaire que cette influence soit récursive. Trois points méritent d’être soulignés ici :
Si l’interaction se définit par l’influence réciproque, il apparaît nécessaire de cerner ces influences. La question suivante peut-être posée : quels effets exerce l’interaction sur chacun des acteurs ? Cette notion d’influence nécessite par ailleurs de faire intervenir le sens. Pour interagir avec un autre, il apparaît ainsi nécessaire que celui-ci prenne sens pour moi.
Enfin, parler d’influence réciproque implique de ne pas réduire l’interaction à la régulation. Nous avons en effet montré que la régulation impliquait lorsqu’elle était évoquée dans le cadre des processus d’enseignement apprentissage, un ajustement du fonctionnement du système didactique à l’intention didactique. Cette centration sur les contenus risque de rendre opaques d’une part les effets non intentionnés de l’interaction, et d’autre part les effets non directement visibles.
Les processus d’enseignement-apprentissage sont eux-mêmes susceptibles d’être étudiés en référence à des approches très différentes. Les feedbacks et les interactions peuvent être associés dans les études portant sur l’interactivité en classe.

Le comportement interactif efficace : la notion de feedback

Dans le cadre des recherches sur l’enseignement qui visent à étudier comment les comportements des enseignants influencent les apprentissages et les relations sociales (Carreiro da Costa, Marques da Costa, Diniz, & Piéron, 1998), le feedback constitue un objet relativement central. Il « représente l’information concernant la différence entre l’état d’un objectif et la performance ». Il permet ainsi d’indiquer à l’élève l’écart entre ce qu’il devait réaliser et ce qu’il a effectivement produit. Cette information apparaît primordiale dans le cadre de l’apprentissage d’une tâche, puisque sans aucune connaissance du résultat de l’action ou de son déroulement, il apparaît impossible d’envisager les acquisitions (Schmidt, 1993).
L’analyse de l’interaction professeur-élève fut l’objet de plusieurs publications au début du mouvement de recherche utilisant l’observation systématique. Parmi les grilles utilisées, celle connue sous le nom de système FIAS (Flander’s Interaction Analysis System) a été une des plus utilisées. Le présupposé de Flanders (1970) consiste à opposer une modalité d’enseignement frontale, transmissive et impositive (enseignement direct) à une modalité d’orientation « maïeutique » basée sur la participation active des élèves (enseignement indirect). Il préconise pour rendre l’enseignement plus efficace d’accroître son caractère indirect. La grille d’observation vise à rendre compte d’une indice « interactions indirectes/interactions directes ». Dix catégories viennent constituer cette grille :
• L’enseignant accepte les sentiments et les affects des élèves ;
• L’enseignant encourage et fait des éloges ;
• L’enseignant accepte les idées des élèves ;
• L’enseignant pose des questions ;
• L’enseignant fait un exposé ex cathedra ;
• L’enseignant donne des directives ;
• L’enseignant critique et recourt à son autorité ;
• L’élève répond aux questions ;
• L’élève répond aux questions ;
• L’élève prend la parole de sa propre initiative ;
• L’élève reste silencieux et démontre de la confusion.
Piéron et Carreiro Da Costa (1998) notent à propos de cette démarche de recherche « qu’elle fut critiquée pour son incapacité à répondre de manière adéquate aux situations rencontrées dans l’enseignement des activités sportives »
Dans le cadre de l’EPS, de nombreuses études se sont orientées vers la description et la catégorisation du feedback que les enseignants délivrent aux élèves dans le cours de leurs apprentissages. Ces études cherchent à la fois à caractériser les multiples dimensions du feedback et à repérer les différences interindividuelles entre enseignants dans l’usage de ces dimensions.

Variété du feedback

Si l’enseignant après avoir observé une divergence entre la prestation souhaitée et la prestation de l’élève doit fournir un feedback, il doit s’efforcer de le varier.
Selon M. Pièron, la variété et la pertinence du feedback est la clef du succès du feedback s’il on considère qu’il doit correspondre à la prestation de l’élève. Cette variété s’articule selon l’auteur autour :
– du contenu (au travers d’évaluations formatives, certificatives, diagnostiques).
– de la forme (au travers de verbalisations, de démonstrations).
– de la direction de l’échange (forme élève-élève; enseignant-élève; enseignant-groupe d’élèves).
– du référentiel spécifique (supports techniques).
L’analyse des rétroactions émises dans les classes d’éducation physique a fait l’objet d’études descriptives centrées sur des aspects quantitatifs et structurels. Aux premiers de ceux-ci s’attachent les études visant à déterminer la fréquence du feedback ou la proportion d’interventions qu’il représente parmi les comportements verbaux des enseignants. L’étude de la structure des réactions à la prestation s’attache à identifier ses diverses caractéristiques : objectif, contenu, forme, direction, référentiel, moment d’émission, relation avec l’information antérieure, réaction apparente de l’élève. Un intérêt particulier se développe actuellement pour ses aspects qualitatifs. Cette orientation est considérée comme une source de données extrêmement riche en implications pratiques. Le caractère adéquat des réactions à la prestation constitue un facteur très prometteur dans le sens où il influencerait l’efficacité de l’enseignement. Par feedback adéquat, il convient de considérer une rétroaction dont le contenu présent un degré de correspondance élevé avec les défauts caractérisant la prestation observée. Dans cette optique, l’adéquation des réactions à la prestation dépendrait d’un élément prépondérant : la justesse du diagnostic posé par l’enseignant pour identifier la différence existant entre la prestation réelle de l’élève et celle qui est souhaitée. Ce diagnostic constitue le point de départ de l’émission du feedback (Hoffman, 1983). Plusieurs recherches concernant l’identification des erreurs de performance ont été entreprises (Armstrong et Hoffman, 1979 ; Biscan et Hoffman, 1976 ; Imwold et Hoffman, 1983 ; Osborne et Gordon, 1972). Elles représentent un point de départ pour l’analyse de l’adéquation des réactions à la prestation, Armstrong (1986) soulignait que l’expérience professionnelle et la connaissance de la discipline favoriseraient la justesse du diagnostic de l’enseignant et dès lors, le caractère approprié de ses rétroactions.

Structure des réactions

Comme le postule certaines études, différents moments existent pour formuler un feedback.
– pendant l’activité :
Le feedback pendant l’activité est à utiliser avec prudence et précaution car souvent, il vient surcharger le traitement de l’information de l’élève, notamment pour les sports collectifs, déjà beaucoup sollicités par la tâche d’apprentissage. Il risque ainsi de n’être pas perçu par l’apprenant et même de gêner son activité perceptive et décisionnelle en jouant le rôle de stimuli bruit.
Cette précaution vaut particulièrement pour :
– les jeunes enfants (car ils présentent un système de traitement de l’information moins efficient que celui de l’adulte),
– au début d’un nouvel apprentissage (lors des premières étapes de l’apprentissage, il existe une très forte demande attentionnelle, car l’apprenant n’a pas encore automatisé certaines des actions élémentaires à réaliser),
– des activités dites « ouvertes », c’est à dire celles se déroulant dans un environnement incertain et chargé d’incertitude (comme par exemple en basket-ball ou autres sports collectifs).
– immédiatement après l’activité :
Il s’agit de formuler un feedback tout de suite après la prestation de l’élève.
Les études portées dans ce domaine indiquent l’importance de fournir une rétroaction après la réalisation. Cela permet à l’apprenant de mettre en parallèle le feedback interne (donné par les perceptions proprioceptives et liées aux conséquences du mouvement) et le feedback externe de l’enseignant.
– plus tard:
Le feedback retardé est donné à l’occasion d’autres interventions.
Cette information retardée prend alors la forme de bilans collectifs intermédiaires, organisés pendant des phases de récupération.
Il apparaît comme moins efficace car les conséquences sensorielles ou informationnelles du mouvement ne sont plus disponibles en mémoire de travail.
Les données provenant de l’étude expérimentale de l’apprentissage mettent l’accent sur la nécessité de fournir un feedback rapidement après la prestation, qu’il s’agisse d’une information ou d’un renforcement.
De ses recherches Ammonsen 1956 arrive à la conclusion que plus la connaissance du résultat est spécifique et plus rapide est l’amélioration de la prestation. Plus long est le délai entre la prestation et le feedback, moins important sera son effet.
Il est à préciser que l’efficacité de l’enseignant lorsqu’il fournit un feedback dépend très largement de son habileté à observer et à analyser la prestation de l’élève. Il s’avère que l’habileté diagnostique exige à la fois connaissance de la spécialité et expérience pratique personnelle.

L’objectif du feedback

Le feedback peut poursuivre plusieurs objectifs :
L’évaluation de la performance. Elle fournit une information qualitative de la performance.
La description de la performance. Elle concerne soit la totalité, soit une partie de la performance.
La prescription. Elle apporte une modification à effectuer par l’élève pour corriger son mouvement.
L’interrogation. Elle vise à interroger l’élève sur sa performance et à la guider par le questionnement dans une démarche de recherche.
L’affectivité. Elle s’attache aux dispositions morales de l’élève pour le relancer, le motiver.
Les interactions verbales et non verbales apparaissent comme des composantes de l’interaction communicative également susceptibles d’être étudiées indépendamment. On pourrait par ailleurs considérer une réversibilité : les interactions verbales et non verbales constituent les interactions communicatives, les interactions communicatives constituent les interactions didactiques. Le processus du feedback parait essentiel dans l’interaction maître-élève, il a été associé à la connaissance du résultat dans des études centrées sur l’apprentissage.

Questions de recherche et problématique

Les questions de recherche

Les questions de recherche abordées s’articulent autour de trois axes :
 Comment organiser l’interaction enseignement-apprentissage ? Nous cherchons à comprendre le fonctionnement de cette interaction dans sa complexité et sa dynamique en tenant également en compte que l’enseignement et l’élève sont deux personnes autonomes.
 Quels sont les effets de l’interaction d’enseignement-apprentissage sur l’activité d’enseignement de l’enseignant et l’activité d’apprentissage de l’élève ? Par-là, nous visons à cerner comment l’interaction permet d’organiser ou de réorganiser les structures conceptuelles, comme l’expérience de l’élève ou l’expérience de l’enseignant.
 Peut-on repérer les formes caractéristiques de fonctionnement associées aux effets mentionnés ci-dessus ? Nous entendons mettre en relation les invariants sur les formes d’organisation de la dynamique de fonctionnement de l’interaction avec l’expérience des acteurs.
 Interaction
Nous considérerons le terme interactions comme une contraction d’interactions sociales. Selon E. Morin (1977) « les interactions sont des actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes en présence ou en influence ». Au sein de la classe, ces interactions se décomposent sur le pôle individuel en interactions élève/élève et en interaction enseignant/élève, mais aussi en interactions intergroupes ou entre un groupe et l’enseignant. Il s’agit des effets productifs des actions réciproques de l’enseignant et des élèves, et des élèves entre eux, effets qui nous le verrons ont des effets contrastés sur les apprentissages. Ces actions réciproques peuvent être verbales (explications, conseils, feedback, encouragements…) et/ou non verbales (gestes, attitudes, regards…). Elles peuvent relever d’une tonalité plutôt positive (coopération, participation, intégration, aide, émulation…), plutôt négative (autoritarisme, conflit, rivalité, discrimination, insulte…), ou ambivalente (compétition, concurrence…). Nous verrons que même si l’enseignant d’EPS ne peut tout anticiper, ces interactions peuvent se concevoir et s’organiser selon le choix en amont et la mise en œuvre en temps réel d’interventions spécifiques.
 L’interaction d’enseignement-apprentissage
L’interaction constitue une caractéristique essentielle du métier d’enseignant : Altet (1994) définit l’enseignement comme « un processus interactif interpersonnel et intentionnel qui utilise les interactions verbales et non verbales pour atteindre un objectif d’apprentissage ». La littérature appréhende l’interaction selon deux perspectives : certaines études traitent de l’interaction comme une ressource, une caractéristique inévitable des situations de co-présence. D’autres la traitent comme un thème central et légitime. Le chercheur s’est basé sur la seconde perspective en considérant l’interaction comme un thème légitime. Il a de ce fait effectué une analyse microscopique du fonctionnement de l’interaction et de la constitution du travail conjoint entre l’enseignant et l’élève.
La didactique est une spécification de l’interaction à travers sa fonction sociale d’appropriation par les élèves des contenus qui fondent l’intention didactique de l’enseignant. L’interaction porte ici sur la coordination de deux processus complémentaires : l’enseignement et apprentissage. Bien que l’interaction désigne une action accomplie au moyen de l’émission d’un message et par extension ce message lui-même, le chercheur a privilégié l’aspect processus en mettant l’accent sur l’analyse de l’influence réciproque que les partenaires exercent sur les actions respectives en situation de co-présence. Cette étude vise à comprendre les effets de transformation de la motricité chez l’élève.
L’interaction enseignement-apprentissage présente en outre des caractéristiques essentielles à la compréhension du cadre conceptuel.
C’est un processus :
 Complexe : elle met en jeu deux acteurs autonomes et autodéterminés qui agissent de manière complémentaire et sous influence réciproque ;
 Récursif : elle est produite par les actions de chacun, mais en même temps, ces actions sont le produit de l’interaction ;
 Singulier : elle nécessite la prise en considération par chacun des acteurs de la personne avec qui il interagit ;
 Incertain en ce qui concerne son fonctionnement et ses effets réels.
 Contextualisé : les actions mises en jeu dans l’interaction sont fortement dépendantes du contexte dans lesquelles elles se situent.
Pour assurer que l’analyse de l’interaction ne prenne pas en compte l’expérience d’interaction vécue et subjectivement éprouvée par les acteurs, la recherche s’est basée sur la complémentarité des deux modèles de l’interaction : (i) l’interaction est organisée par les actions d’individus autonomes – inter ACTION ; et (ii) l’interaction est organisée et a un rôle dans l’organisation des actions – INTERaction. Dans ce cadre, les actions complémentaires organisent les interactions en même temps que ces actions sont organisées par l’interaction.
 L’action située et l’énaction
Il a été précédemment soulevé que les apprentissages ne concernaient pas seulement l’élève mais aussi l’enseignant engagé dans l’interaction. Beaucoup de chercheurs ont traité des effets, des modalités et de la fonction de l’interaction sur l’apprentissage des élèves, peu d’entre eux évoquent des effets de l’interaction sur les acquisitions professionnelles de l’enseignant. On a ainsi essayé de conceptualiser les effets de l’interaction (sur les deux acteurs) et la description de sa dynamique pour orienter sa lecture.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE – ELEMENTS THEORIQUES UN CADRE THEORIQUE POUR ANALYSER LES INTERACTIONS : LE SOCIOCONSTRUCTIVISME
1.1. Théories interactionnistes de référence
1.1.1. Développement cognitif et processus social
1.1.2. Développement proximal et médiation sociale
1.1.3. Rôle de l’intersubjectivité dans l’interaction Maître-élève
1.2. L’analyse transactionnelle (AT)
1.2.1. Définition de l’AT et ses points forts dans la communication
1.2.2. L’AT et pratique opérationnelle dans l’enseignement
L’INTERACTION COMME OBJET D’ETUDE
2.1. Spécificité du concept d’interaction relativement à d’autres notions
2.1.1. Interaction et communication
2.1.2. Interaction et influence réciproque
2.1.3. Interaction et régulation
2.1.4. Interaction et rapports sociaux
2.1.5. Synthèse des caractéristiques de l’interaction d’enseignement apprentissage
2.2. Le comportement interactif efficace : les recherches « processusproduit » sur les feedbacks
2.2.1. Variété du feedback
2.2.2. Structure des réactions
2.2.3. L’objectif du feedback
2.3. Questions de recherche et problématique
2.3.1. Les questions de recherche
2.3.2. Contraintes de la discipline basketball scolaire en EPS sur l’interaction enseignement-apprentissage
DEUXIEME PARTIE – METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE LES DETERMINANTS DU BASKETBALL SCOLAIRE DIDACTISE
3.1. Conception de l’enseignement du basketball en milieu scolaire
3.1.1. Les préalables du Basketball scolaire didactisé
3.1.1.Programmes scolaires de la classe secondaire à Madagascar : classe de 3ème
METHODOLOGIE
4.1. Présentation, déroulement et résultat
4.1.1. Présentation de la population
4.1.2. Le recueil de données audio et vidéo
4.1.3. Traitement des données
4.1.4. Résultats
A. Étude de cas n°1
B. Étude de cas n°2
TROISIEME PARTIE – COMPARAISON ET DISCUSSION ANALYSE COMPARATIVE DES DEUX CAS ETUDIES
5.1. Interprétation et analyse comparative
5.1.1. Symétrie et asymétrie de l’intersubjectivité
5.1.2. Facteur influençant la co-construction d’une intersubjectivité
5.2. Discussion
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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