Soutenance mémoire
Introduction
Ce mémoire attrait aux gestes professionnels d’ajustement mis en œuvre par les enseignants d’une même école appartenant au réseau d’éducation prioritaire renforcé de la circonscription Montpellier Nord, en classe de CP dédoublé lors de l’apprentissage de la lecture.
Lors de mes nombreux stages en écoles, j’ai pu remarquer que les enseignants d’école en éducation prioritaire renforcé consacraient plus de temps à l’enseignement des mathématiques et du français que les enseignants des écoles non REP+, notamment ceux pratiquant en classes de CP et CE1 dédoublés. Je me suis alors demandé si ce constat avait pour origine le niveau des élèves uniquement ou bien une combinaison de leur niveau scolaire et de leur milieu social.
Par ce contexte, il me semblait intéressant de me focaliser sur ces enseignants d’écoles REP+ ainsi que sur leurs gestes professionnels d’ajustement auprès de ce public particulier. Adaptentils, si oui comment, leurs gestes professionnels et quels sont-ils ? Sont-ils partagés par tous ?
De plus, la lecture apparaît dans chaque école comme étant l’apprentissage essentiel du cours préparatoire or il s’agit d’une lecture en français, qui n’est souvent pas la langue maternelle de ces élèves. C’est la raison pour laquelle cet apprentissage a attiré mon attention.
Problématique
Je voudrais alors savoir quelles combinaisons de gestes professionnels d’ajustement sont mobilisées par trois enseignants d’une même école en classe de CP dédoublé en éducation prioritaire renforcée lors de l’apprentissage de la lecture. J’aimerais connaître dans un premier temps quels gestes professionnels d’ajustement sont mobilisés par les enseignants de classe dédoublée lors de la lecture. Je m’interroge notamment sur l’existence d’une régularité dans ces gestes et sur les combinaisons de ces gestes professionnels : cette éventuelle régularité provient-elle de l’équipe enseignante, autrement dit est-ce un genre appartenant aux enseignants des CP à 12 ? Ou bien est-ce celui des enseignants de l’école en éducation prioritaire renforcée (REP+) ? Pourrait-elle provenir du domaine observé, à savoir la lecture ?
Je cherche également à savoir si ces gestes sont explicitement liés à l’effectif des classes qui est en l’occurrence de 12 élèves. Je me demande par ailleurs si l’un des quatre gestes professionnels d’ajustement, que sont l’atmosphère, le tissage, le pilotage ou l’étayage (Bucheton, 2009), est particulièrement représenté dans ces classes à 12 lors de l’apprentissage de la lecture. Pour finir, il serait intéressant de savoir si ces gestes sont réalisés de manière consciente et anticipée ou simplement spontanée par les professeurs concernés.
Ce questionnement est construit autour de concepts qu’il est intéressant de préciser.
Il est question dans un premier temps de « gestes professionnels d’ajustement » définis par Dominique Bucheton dans l’ouvrage intitulé « L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés ». Dans un extrait de son article (Bucheton, 2009, pp-51-68), l’auteur met en relief un paradoxe au sujet des quatre gestes professionnels d’ajustement qui sont l’atmosphère, le tissage, le pilotage et enfin l’étayage. Ils sont en effet remarquables et identifiables au sein d’une communauté, ici la communauté enseignante, mais sont tout autant spécifiques à un enseignant donné. On apprend qu’il existe une réelle volonté de modéliser l’agir enseignant mais que celuici n’est pas fixe, il dépend à la fois d’un contexte, d’un habitus mais également des gestes propres à chacun ce qui rend difficile leur théorisation. Par ailleurs, l’agir enseignant caractérisé ici peut être compris selon des formes de pratiques scolaires, autrement appelées genres de pratiques et ce sont ces gestes professionnels qui vont incontestablement actualiser ces pratiques dans un contexte particulier.
Le problème abordé est la modélisation des gestes professionnels. Cette modélisation est un paradoxe car ces gestes sont à chaque fois spécifiques à la personne. Il est présenté selon plusieurs cadres théoriques : gestes de métier, cadre de la psychologie sociale et culturelle, interactions, praxéologie (étude des pratiques). Les cadres théoriques dans cet article sont nombreux.
L’agir enseignant et ses gestes professionnels sont complexes et donc difficilement théorisables. Ce sont des gestes qui se singularisent et sont le fruit d’une expérience. L’article veut montrer la nature hiérarchisée, systémique, modulaire des gestes professionnels. Il est difficile de rendre compte de ces gestes. L’agir enseignant peut être vu sous différents cadres théoriques qui rendent compte de la complexité du métier. C’est un article de réflexion sur les gestes d’ajustement et non pas une présentation d’une méthode de recherche.
En tant que futurs enseignants on peut se demander : comment se rendre compte des gestes ? Comment ajuster ses gestes ? Que sont les bons gestes d’ajustements ? Comment savoir lesquels utiliser et les utiliser à bon escient ? Sont-ils constamment présents ? Les élèves s’en rendent-ils compte ? Ce sont des questions auxquelles on peut essayer de trouver des réponses lors des entretiens avec les professeurs.
L’agir enseignant dépend de l’habitus de chacun et des situations rencontrées. Les gestes doivent être étudiés en lien avec les gestes d’études des élèves. L’article développe les dimensions dynamique, systémique et modulaire des gestes et la complexité de leur architecture. Dans cet article, l’auteur souhaite montrer qu’il existe une volonté de modéliser l’agir enseignant mais que celui-ci est difficilement perçu que ce soit d’un point de vue extérieur ou par les professionnels eux-mêmes. Cet agir dépend d’un contexte, d’un habitus, de gestes propres à chacun. Théoriser l’agir enseignant, c’est vouloir théoriser quelque chose de très spécifique et qui n’est pas fixe ce qui constitue donc un paradoxe.
La modélisation du geste professionnel peut être vu selon plusieurs cadres théoriques. L’agir enseignant est un ensemble de gestes professionnels propres à chacun.
L’agir enseignant peut être assimilé à des formes de pratiques scolaires autrement dit à des genres de pratiques. Ce sont les gestes professionnels qui vont actualiser ces pratiques dans un contexte particulier. Selon le contexte, la classe, les élèves, le geste de l’enseignant va se singulariser, s’ajuster.
Le capital de genres scolaires et la capacité à les mettre en œuvre dont dispose l’enseignant forment les gestes de métier. Ces gestes de métier contiennent le genre en eux, ils permettent d’actualiser les modalités, les contraintes de l’activité et le contenu que permet de mettre en place le genre. Les gestes de métier sont des gestes professionnels qui sont explicites ou implicites dans la communauté professionnelle de chacun. Ils sont différents selon la classe, le cycle ou encore l’enseignant. Ces gestes sont reconnus par les élèves, les collègues ou encore la famille et composent une grande partie de la culture professionnelle. Ces gestes de métier qui sont le fruit d’une expérience, de pratiques, de vécus singuliers sont difficilement objectivables et théorisables. Le geste professionnel revête une idée de singularité et une responsabilité de la part de l’enseignant. Dans chaque situation, il va produire des effets, c’est à dire des gestes réponses adaptés à ce que va provoquer la situation.
Selon le cadre praxéologique de Chevallard, le geste professionnel est caractérisé par une complexité et une épaisseur signifiante : chaque geste en contient ou en prépare un autre. Ces gestes évoluent et se situent dans l’espace de la classe. La singularité et l’ajustement de l’agir enseignant sont montrés par les gestes professionnels. Le geste professionnel permet d’ajuster la culturelle professionnelle aux situations et ainsi il la renouvelle et la réinvente.
Méthodologie de recueil de données
Afin de mener à bien ce projet, il était cohérent d’effectuer un recueil de données quantitatives auprès de trois enseignants d’une même école. Il était également primordial de considérer les situations le plus objectivement possible afin de conserver une distance entre les sujets concernés et moi-même, l’observatrice de la situation ; les questions sous-jacentes permettant l’analyse en dépendaient. Toutefois, en tant que professeure des écoles en devenir je faisais partie intégrante de la communauté de pratiques c’est pourquoi il m’était impossible de faire preuve d’une totale neutralité.
A l’issue du recueil de données, j’ai souhaité privilégier la correspondance graphophonologique et non l’aspect sémantique. Je reconnais que ce dernier était toutefois très intéressant, ce qui me donnait la possibilité d’élargir mon champ de recherche. En réalité, ce choix dépendait surtout des données recueillies, en relation avec la programmation des professeurs au moment de l’échange. Il allait de soi que ces données soient du même type pour les trois enseignants dans la mesure où elles devaient être comparées.
Il s’agissait ainsi de filmer les temps de lecture dans ces trois classes pour mener ensuite des entretiens d’auto-confrontation avec chaque enseignant. Ils ont alors pu répondre à des questions que j’avais préalablement anticipées, permettant de mettre en lumière les gestes professionnels d’ajustement. Les situations de classes et les réponses personnelles obtenues lors des entretiens individuels ont enfin été retranscrites mots à mots dans des tableaux, un pour chaque enseignant. Des hypothèses concernant les gestes professionnels avaient déjà été émises en amont des entretiens d’auto-confrontation dans le but de les analyser conjointement avec les gestes professionnels recueillis en classe.
Méthodologie d’analyse
Les gestes professionnels ont été repérés dans les verbatims des situations de classe et des entretiens d’auto-confrontation grâce au vocabulaire employé ; il est présenté synthétiquement dans la grille ci-dessous pour plus de lisibilité.
Une fois cette grille élaborée, il s’agissait d’affecter le geste identifié dans les colonnes « Hypothèses » et « Point de vue de l’enseignant » pour chaque verbatim face au moment d’intérêt. Il est à noter que ces gestes ont été désignés par des lettres dans les verbatims placés en annexes y compris dans les tableaux présentant les résultats dans la partie suivante dans un souci pratique. La lettre P pour « pilotage », E pour « étayage », T pour « tissage » et enfin A pour « atmosphère ».
Ces hypothèses sont personnelles mais elles ont été émises de manière impartiale en relation avec la situation de classe. Les gestes correspondant au point de vue de l’enseignant sont eux aussi neutres cependant ils découlent de l’entretien d’auto-confrontation. L’analyse se termine enfin par la réunion des hypothèses proposées et celles annoncées souvent explicitement par l’enseignant. Le plus souvent, les suppositions étaient semblables au point de vue de l’enseignant donc ceux sont ces gestes qui ont été conservés mais parfois les deux ne concordaient pas tout à fait, il a fallu prendre une décision pour ne conserver que les faits véritables. Ainsi, la colonne « résultats » rend compte des gestes professionnels d’ajustement extraits le plus objectivement possible de ces situations de classes.
Résultats d’analyse et mise en discussion
Résultats d’analyse
Contexte : Voilà plus de cinq ans que l’enseignante de cette classe exerce en milieu prioritaire et développe sa pratique en CP dédoublé depuis l’entrée en vigueur de ce dispositif. Deux classes sont réunies dans un même espace c’est pourquoi les enseignants ont choisi de coanimer les apprentissages. Le premier enseignant dirigeait la séance de lecture avec dix-huit élèves pendant que l’enseignante intéressée menait la même séance avec un groupe de six élèves.
Ce tableau rend compte des gestes professionnels d’ajustement identifiés lors de la séance de lecture proposée par l’enseignant n°1 qui sont au nombre de 52. L’étayage apparait sous ses formes isolée et combinée 25 fois, le geste d’atmosphère lui 13 fois. Ce sont les gestes qui sont le plus représentés.
Contexte : Le professeur de cette classe évolue depuis plus de cinq ans dans des établissements du réseau prioritaire renforcé mais est débutant quant au dispositif du dédoublement des CP. Sa classe comprend 12 élèves qui se sont d’abord impliqués collectivement puis se sont préparés à la lecture en binômes.
Conclusion et perspectives
Conclusion
Les résultats présentés dans la grille précédente révèlent tout d’abord que le geste professionnel d’ajustement premier est le geste d’étayage. Il est en effet présent 81 fois sur les 187 gestes identifiés. A cet instant, la conclusion qu’il convient de tirer est que ce geste professionnel d’ajustement est lié aux objectifs de l’apprentissage de la lecture en CP. C’est de fait un niveau très difficile et surtout très opaque pour les élèves comme le souligne le référentiel pour enseigner la lecture au CP (Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, 2019) c’est pourquoi il est nécessaire de guider les élèves dans cet apprentissage pour lever les nombreux implicites.
Par ailleurs, la fréquence d’apparition des gestes de pilotage et d’atmosphère est similaire, elle est respectivement de 21% et 23% ce qui fait de l’atmosphère le deuxième geste le plus important. Ils donnent des informations à la fois juste la gestion du spatio-temporelle et à la fois sur le climat de classe rendant possibles les apprentissages. Il est toutefois difficile de donner une explication concrète : cela peut définir une régularité propre à chaque enseignant ou bien simplement être en relation direct avec l’effectif de classe. Créer du lien et de donner du sens aux apprentissages apparait en retrait comparé aux autres gestes d’ajustement. Cela pourrait s’expliquer par le fait que le tissage est plus difficile à mettre en œuvre en cette première année d’école élémentaire. Au terme de cette réflexion, tous les gestes professionnels d’ajustement caractérisés par Dominique Bucheton (L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, 2009) sont mobilisés par ces trois enseignants de CP. D’après les réponses apportées lors des entretiens d’auto-confrontation, il est évident que ces gestes naissent pour la grande majorité de manière volontaire chez tous les enseignants. Ce sont ainsi de véritables gestes de métier (Bucheton, 2009).
Dans cette perspective, il convient de centrer l’attention sur les gestes individuels recueillis dans les grilles antécédentes. L’étayage a été caractérisé en premier de manière collective comme l’évoque le premier paragraphe de la page précédente ; il est de même possible de le présenter de la sorte individuellement. Il est à l’évidence lié à la fois au domaine de la lecture mais aussi à l’effectif réduit ; c’était en effet un objectif ministériel (Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, 2019).
Le pilotage apparait en seconde position chez deux enseignants mais en dernière place pour l’enseignant restant. A ce sujet, on ne peut que conclure à un geste associé au dispositif choisi pour cette séance de lecture, les élèves étant en atelier séparé du groupe, le pilotage en est réduit.
Les gestes d’atmosphère et de tissage quant à eux n’interviennent pas au même moment chez tous les enseignants. Ce que l’on est tenté de dire est que ces trois enseignants ont testé personnellement les différents gestes et ont sélectionné ceux qui leur correspondaient le mieux.
Ils sont le reflet du fonctionnement de classe, fonctionnement qui est individuel.
En d’autres termes, cette étude confirme l’existence d’une régularité de ces gestes professionnels d’ajustement notamment pour ce qui est de l’étayage, du pilotage et de l’atmosphère. Toutefois cette régularité est disparate au sein de cette équipe et ne permet pas de conclure à une pratique collective au cœur du dispositif du dédoublement du cours préparatoire. Elle s’oriente indubitablement vers le style enseignant qui leur est singulier (Clot, 2006).
L’ensemble des résultats analysés met en relief les gestes sous leurs formes isolée ou combinée.
Ils sont alors le plus souvent identifiés sous leur forme combinée comme le soulignent les pourcentages suivants élaborés à partir de la grille générale : le pilotage est combiné à 80%, l’étayage à 67%, le tissage à 78% et enfin l’atmosphère à 88%. Ces nombres traduisent des combinaisons de gestes professionnels d’ajustement dans lesquelles l’atmosphère, le pilotage et le tissage sont clairement représentés alors que l’étayage semble plus accessible sous sa forme isolée même s’il est lui aussi combiné à d’autres dans la majorité des cas. Ces combinaisons sont mobilisées par tous au regard de l’analyse des résultats à tel point qu’il convient encore une fois de conclure à un geste de métier (Bucheton, 2009) partagé ici par les trois enseignants de cette même école des classes de CP dédoublé du réseau d’éducation prioritaire renforcé lors de l’apprentissage de la lecture.
Au terme de cette discussion, il est essentiel d’attirer l’attention au sujet de ces combinaisons qui sont au nombre de 74 dans les séances de lecture analysées. A l’évidence, Cinq associations se remarquent et à l’évidence c’est le couple « étayage-atmosphère » qui est le plus fréquent chez ses trois enseignants puisqu’il apparait près de 20 fois. C’est ensuite l’assemblage « étayage-pilotage » avec 18% de fréquence suivi de près par les unions « étayage-tissage » et « pilotage-étayage-tissage » qui représentent chacune 15% de l’ensemble des combinaisons. Il arrive tout de même que les quatre gestes professionnels d’ajustement considérés soient combinés ensemble. A contrario, le binôme « atmosphère-tissage » n’apparait pas dans ces résultats.
D’autre part, cette régularité pourrait traduire un genre partagé par une communauté de pratiques (Clot, 2006). Yves Clot définit le genre comme étant une pratique partagée par des individus évoluant dans le même domaine, la communauté de pratiques correspondant ici aux enseignants. Elle peut être d’ordre matérielle, langagière ou encore corporelle. À l’évidence pour aborder cette étude, observer et interroger trois enseignants d’une même école serait insuffisant, il conviendrait de confronter les gestes professionnels d’enseignants provenant d’au moins trois écoles REP+ différentes pour affiner l’analyse. Il est ainsi permis d’imaginer retrouver cette régularité auprès d’enseignants en provenance des deux types d’écoles, celles qui appartiennent au réseau d’éducation prioritaire et les autres. Il faudrait alors envisager d’analyser les pratiques enseignantes d’au moins trois enseignants REP+ en parallèle de celles de trois enseignants hors éducation prioritaire et donc à effectifs ordinaires pour espérer peaufiner cette étude. Dans cette optique, il s’agirait de conclure à un genre de pratiques enseignantes générales – celui d’enseignants du premier degré – présenté par Yves Clot (La fonction psychologique du travail, 2006).
A l’issue de ce développement, il est intéressant d’aborder sous un angle différent mais complémentaire l’analyse des gestes professionnels, comme l’ont proposé les enseignants concernés par ce mémoire lors des entretiens non officiels. Assurément, analyser les gestes professionnels, qu’ils soient les nôtres ou ceux d’un pair invite l’acteur à détacher son esprit des situations de classes quotidiennes pour les juger objectivement. Réaliser des entretiens d’auto-confrontation de manière régulière, pour participer à l’élaboration d’un mémoire ou bien au sein même de l’équipe enseignante, rendrait légitime le fait d’ajuster sa pratique en permanence. En tant que professeure des écoles en devenir, prendre conscience des enjeux de cette pratique réflexive à ce stade de ma carrière me permet de mieux appréhender la gestion de l’espace, du temps, du climat de classe pour donner du sens à ces apprentissages fondamentaux. Dans l’intention de poursuivre cette méditation, je citerai un court extrait de l’ouvrage intitulé le sociologue Philippe Perrenoud.
|
Table des matières
Introduction
I. Problématique
• Synthèse de l’article de Dominique Bucheton, L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés
• Extrait du vade-mecum « Le pilotage des classes dédoublées, 100% de réussite en CP et en
CE1 », Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. (2019)
Enseigner explicitement pour donner du sens aux apprentissages
Organiser le travail en autonomie
• Extrait du dossier de presse Classes de CP en éducation prioritaire : première évaluation,
Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports. (MAJ 2020)
Impact sur le climat de classe, les pratiques d’enseignement et la formation
II. Méthodologie de recueil de données
III. Méthodologie d’analyse
IV. Résultats d’analyse et mise en discussion
• Résultats d’analyse
• Mise en discussion
V. Conclusion et perspectives
• Conclusion
• Perspectives
VI. Bibliographie
Annexes
• Verbatims de la situation de classe et de l’entretien d’auto-confrontation avec l’enseignant n°1 associés à leurs analyses respectives
• Verbatims de la situation de classe et de l’entretien d’auto-confrontation avec l’enseignant n°2 associés à leurs analyses respectives
• Verbatims de la situation de classe et de l’entretien d’auto-confrontation avec l’enseignant n°3 associés à leurs analyses respectives
Télécharger le rapport complet
