Soutenance mémoire
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La théorie de la « sociologie de l’éducation » et «la sociologie de l’art et de la culture » selon Durkheim et Pierre Bourdieu :
Cette théorie est faite pour éclairer la réalitéCe. n’est pas seulement théorique, il y a des portées pratiques. La théorie de la «sociologie del’éducation » et « la sociologie de l’art et de la culture » ne sont qu’une théorie générale tous contextes du fonctionnement du système scolaire, éducatif.
La question qui se pose c’est l’apport de ce domai ne à la construction de la discipline éducative et les usages qui peuvent en être faits traversà « une éducation morale » visant à former des acteurs adaptés à des conditions sociales données, et des individus autonomes, des citoyens capables de s’élever vers la culture de la « grande société ».
En effet donc, cela permettra d’approfondir un approche pas seulement comme l’approche marxiste traditionnelle, le capital économique, quiest au principe des inégalités mais aussi le « capital culturel ».10
La culture apparaît comme l’univers mental, moral e t symbolique, commun a une pluralité de personne, grâce auquel et à travers lequel ces p ersonnes peuvent communiquer entre elles, se reconnaissent de liens, des attaches, des intérêts communs, des divergences et des oppositions, se sentent enfin, chacune individuellement et toutes collectivement, membres d’une entité.
L’objet culturel ne rend substituable ni les notions, ni les phénomènes qu’elles désignent. En réalité, « éducation et culture » forment un «étrange couple » l’un ne vas pas, ni ne s’explique, sans l’autre. Le phénomène culturel estexaminer dans la relation de l’individu au groupe d’où la reproduction sociale chez Bourdieu ; la culture n’existe que dans la manifestation expressive ou symbolique d’un sujet.
Donc, l’ « éducation artistique et culturelle des enfants » ne se limitent pas à l’instruction qui seraient relative seulement aux purs savoir et savoir- faire mais elle vise également à assurer à chaque individu le développement de toutes ses capacités (physiques, intellectuelles et morales). Cette éducation lui permettra d’affronter sa vie professionnelle, de la gérer en tant que citoyen responsable dans lasociété dans laquelle il évolue.
« La diversité culturelle renvoie à la multiplicité des formes par lesquelles les cultures des groupes et des sociétés trouvent leur expression. Ces expressions se transmettent au sein des groupes et des sociétés et entre eux ; tandis ueq « le contenu culturel renvoie au sens symbolique, à la dimension artistique et aux valeur s culturelles qui ont pour origine ou expriment des identités culturelles ».
La théorie du « corps dans l’enseignement scolaire » selon Sylvia Faure et Marie- Carmen Garcia :
Cette théorie met en valeur un regard sociologique sur « la place du corps » dans l’enseignement scolaire. Il montre que des « politique du corps » sont parties prenantes de toute relation pédagogique et s’agit-il de réfléchi aux modèles de comportement, physiques et cognitifs, empreints de stéréotypes sociaux et sexués se recentrant sur les activités physiques, essentiellement sur la « Danse» à l’école qui serait comme des moyens éducatifs favorables. Et à une meilleure compréhension et acceptation des règles scolaires sont donc questionnée les thèses implicites de la « transférabilité » de compétences ou de comportements de situations scolaires où le corps est explicitement en jeu ( en sport et en danse), aux contextes pédagogiques censés davantage restreindre les corps.
La place du corps dans l’enseignement scolaire est souvent évoquée par le pédagogue. Les idées les plus répandues sont que l’école ne laissepas suffisamment d’espace à l’expression du corps des enfants et qu’un certain nombre de comportements non désirés dans la classe (manquent d’attention,) provient précisément de cette restriction des champs possibles comportementaux. Il est alors pensé que les activités physiques et psychiques comme la danse peuvent permettre de « canaliser » les énergies des enfants les plus turbulents. Ces idées rejoignent le modèle idéologique des « vertus du sport et de l’éducation physique » (vertus éducatives, civiques, intégratives) .
Ainsi, les activités physiques comme les activitésartistiques sont réfléchies comme de possibles supports pédagogiques pour les apprentissages jugés plus scolaire (français, mathématiques,). D’un point de vue sociologique, l’analyse prend un appui à une recherche ethnographique menée dans des contextes scolaires et non scolaires d’apprentissage de la danse sur le corpus de la recherche qui est centré sur l’analyse socio-historique de didactiques de la danse et des textes proposés par les didacticiens de la danse, effectuée dans le cadre d’ une recension interdisciplinaire dans les sciences cognitives portant sur les modes d’ apprentissage et les motricités de la danse.
Force est de souligner donc que, la « forme scolaire de socialisation » 13engage toujours et partout un travail sur le corps et du corps, combiné à des procédures cognitives spécifiques.
La « politique du corps » dans la classe suppose que la place du corps dans l’enseignement doit être vue sous un double sens : celui des « savoirs » du corps didactismes (danse, sport), celui des pédagogies implicites du corps engagées dans les situations d’apprentissage ordinaires. Dans les deux cas, des pré- requis pédagogiques sont mobilisés quant aux manières de travailler, de penser, de se tenir en classe, d’apprendre, etc.…
L’école engage toujours des « politiques du corps » connues ou ignorées par les enseignants(es). L’apprentissage du savoir scolaire implique l’adop tion de « dispositions » cognitives et « comportementales » correspond à la logique socio- c ognitive particulière qui fondent les savoirs scolaires14 : des dispositions rationnelles, réflexives, un rapport au temps et à l’espace particulier nécessitant un autocontrôle, un savoir travailler avec les autres en suivant les consignes, savoir lire et écouter, quant aux façons de se tenir, de positionner le corps en vue de faire montre d’ une certaine attention en classe.
Donc, la danse scolaire en tant que danse favoriserait le développement moteur et cognitif de l’enfant, la danse permettrait de structurer les sensations et émotions. Mais au cours des années, ils ont assimilé des préoccupations psycho-identitaires : la danse permettrait d’apprendre à « parler en son nom », d’affirmer une autonomie de pensée. Au fur et à mesure que la danse acquerrait une légitimité dansle cadre scolaire, le savoir pratiqué dans la séance de danse a aussi été corrélé explicitemenaux savoirs scolaires : l’école maternelle et l’école primaire, fait de la danse un moyen pour appréhender les grandes notions comme l’espace (écolematernelle), pour acquérir certains comportements scolaires comme l’ « autonomie » et enfin pour s’initier à l a langue puisque la danse est « significative » autant qu’esthétique (école élémentaire).15
Enfin, la sociologie du corps influe sur « la politique du corps », qui est à l’œuvre dans ces contextes d’apprentissage et d’action culturelle à l’école. Donc, c’est une rationalisation des pratiques à l’origine des didactiques corporell es.
La théorie du « fait social » selon Emile Durkheim
La théorie de Durkheim sur le « fait social » a ét plus ou moins entamée dans notre travail.
Selon la vision durkheimienne, « le fait social » est défini en premier lieu comme « (…) des manières d’agir, de penser et de sentir qui présentent cette remarquable propriété qu’elles existent en dehors des consciences individuelles ».16
« Est fait social toute manière de faire, fixée ounon, susceptible d’exercer sur l’individu une contrainte extérieure ; ou bien encore, qui est générale dans l’étendue d’une société donnée tout en ayant une existence propre, indépendante de ses manifestations individuelles. 17»
D’autant plus, ces types de conduite ou de pensée sont extérieures à l’individu, mais sont doués d’une puissance impérative et coercitive en vertu de laquelle ils s’imposent à l’individu, que ce dernier le veuille ou non. Sans doute, moins sentie est cette coercition dans la mesure où valorise la dimension psychologique ou encore individuelle de « l’éducation par la danse ».
Ainsi, cette dimension externes aux consciences individuelles et à cette capacité de doter d’ un pouvoir coercitif qui fait de « l’éducation par la danse » un « fait social » pour qu’un enfant devient un être individuel et que leur ensemble forme l’ être social.
Selon lui, « l’éducation » est un fait social (contre les conceptions humanistes et spiritualistes de son temps), et que l’ « éducation » est une chose sociale, elle met en contact l’enfant avec une société déterminée. Certes, l’éducation ne peut donc pas être définie dans l’absolu, elle varie d’une époque à un autre au cours de l’histoire et d’un groupe social à un autre au sein de chaque société.
La pédagogie consiste en théories qui sont des manières de concevoir l’éducation. Ainsi, la pédagogie dépend de la sociologie plus étroitementque de toute autre science. Durkheim pense qu’ « un corps enseignant sans foi pédagogique, c’est un corps sans âme » 18
Donc, un « fait social » doit être un fait spécifique à la sociologie et faut-il ainsi l’étudier en le traiter comme une « chose » c’est-à-dire faire l’étude de cette dernière scientifiquement et objectivement.
Entre 3 et 12 ans environ, les enfants sont sortis de cette période intense de construction de soi et vont continuer à se développer dans tous les domaines avant d’affronter les turbulences de l’adolescence.
La théorie sur « le développement psychomoteur de ’enfantl » selon Catherine Tourette : L’évolution des capacités psychomotrices avec l’âge.
Progressivement, l’enfant va devoir atteindre le degré de maîtrise motrice adulte : stabilité, dissociation des mouvements, coordination motrice plus fine, et sa latéralisation va s’affirmer. Au- delà de 12 ans, l’équilibre et la maîtrise des gestes sont considérés comme acquis, mais l’importance poussée de croissance physique à la puberté, les obligera à un rééquilibre, en particulier dans l’ajustement des gestes (dosage de la force musculaire) et la rapidité.
L’évolution des capacités psychomotrices peut êtreétudiée sous trois aspects : la souplesse, la statique, la qualité des mouvements.
a)- Evolution de la souplesse : la souplesse peut être appréciée par le degréextensibilitéd’ et la détente musculaire volontaire.
b)- Evolution de la statique : la maîtrise de la statique, c’est à dire le fait de garder son équilibre debout ou au cours d’un mouvement, augmente sensiblement avec l’âge, surtout avant 10 ans. Pour évaluer la statique dans les mouvements, il suffit d’observer comment l’enfant garde son équilibre dans un mouvement répété à une cadence rapide, comme des sautillements.
c)- La latéralisation:La latéralité « c’est l’ensemble des caractères te des états des asymétries fonctionnelles observés au niveau des élments corporels (main, œil, pied) et qui se traduisent par une prévalence d’un élément urs son homologue, lors de conduites spontanées ou dirigées », la latéralisation consisterait en l’organisation de ces prévalences (dominances)
Donc, le développement de l’enfant normal, avec la variabilité interindividuelle qui lui est inhérente, est présenté sous ses divers aspects :sychomoteur,p intellectuel, affectif et social au cours ses principales étapes (période prénatale,petite enfance, âge scolaire, adolescence) mais aussi à son développement de l’intelligence sensori- motrice car l’intelligence n’est plus réduite au capacité verbale et logico- mathématique, il n’a plus un seul type d’intelligence mais deux : dont l’intelli gence rationnelle qui relève des fonctions mentales et mesuré par le quotient intellectuel etl’intelligence émotionnel fonctionnant sur la sensibilité, l’affectivité et mesuré par le quotient émotionnel.
D’après Howard Gardner, qui est un psychologue cognitiviste Américain, explique qu’il y a sept (7) formes d’intelligences qui recouvrent l’ ensemble des capacités humaines. D’ abord :
L’intelligence verbale, l’intelligence logico-mathématique, l’intelligence spatiale,
l’intelligence musicale, l’intelligence corporelle kinesthésique, l’intelligence interpersonnelle(l’intelligence des autres), et l’i ntelligence intrapersonnelle (l’intelligence de soi).
Or, il est marqué ici que les seules intelligences verbales et logico- mathématiques sont traditionnellement présent en compte à l’école. Cete approche de Gardner permet de comprendre un grand nombre de difficulté à l’école et dans le système éducatif et dans la société. Mais n’aurait –il pas d’autres apprentissages pour permettre de développer ?
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PARTIE I : LE CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL
A-« L’EDUCATION »
B-« LA CULTURE »
C-« ART»
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE
A-La théorie de la « sociologie de l’éducation » et « la sociologie de l’art et de la culture » selon Durkheim et Pierre Bourdieu
B-La théorie du « corps dans l’enseignement scolaire » selon Sylvia Faure et Marie- Carmen Garcia
C-La théorie du « fait social » selon Emile Durkheim
D-La théorie sur « le développement psychomoteur de l’enfant » selon Catherine Tourette
CHAPITE III : PRESENTATION DU TERRAIN
A-Aperçu historique de « TAHALA RARIHASINA »
A-1-Description du cadre de référence « TahalaRarihasina » dans le monde d’aujourd’hui
A-2- Approche conceptuelle du terme « Rarihasina »
B-Aperçu historique de l’ « ECOLE RARY »
B-1- Le fonctionnement budgétaire de l’Ecole Rary
B-2- Art et médiation entres les cultures
B-3- La dimension interculturelle des activités de « Rary »
B-4- Les objectifs de « Rary »
B-5- Finalités
C-Aperçu historique de « LA DANSE »
C-1- La période pré- coloniale
C-2- La période Coloniale
C-3- La période post- coloniale
D-La Danse Contemporaine
Conclusion Partielle
PARTIE II : ANALYSE DES RESULTATS ET INTERPRETATIONS
CHAPITRE I : DEPOUILLEMENT/ANALYSES DES RESULTATS ET INTERPRETATIONS
A-Distribution de l’échantillon selon l’âge et le sexe
B-Tableau représentant les effectifs en Danse et en musique
C-Les conceptions pédagogiques
C-1- Méthodologie pédagogique ou les différentes méthodes pédagogiques
C-2- Les méthodes nouvelles
C-3 La trilogie pédagogique
CHAPITRE II : SYNOPSIS SUR LA LEGITIMITE DE L’EDUCATION : EDUCATION ORIENTATION SOCIETALE
A- La société
B- Le rapport société- individu
C- La famille
D-La réussite sociale
E- Les valeurs de l’éducation
CHAPITRE III : INTERPRETATIONS SYNTHETISEES DES HYPOTHESES ET LEUR VERIFICATION
Interprétations et Vérifications des hypothèses:
Conclusion Partielle
PARTIE III : APPROCHE PROSPECTIVE ET RECOMMANDATION SUR L’EDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE DES ENFANTS
CHAPITRE I : LA POLITIQUE EDUCATIVE
A-Quelques problèmes rencontrés :
A-1- La politique éducative artistique et culturelle : l’expression corporelle à l’école
A-2-Les objectifs de la Danse
CHAPITRE II : COMMUNICATION SOCIALE ET PRATIQUE CULTURELLE65
B-1- Culture, instrument de communication et facteur de cohésion
B-2- De la médiation à la culture
B-3- Culture et Communication
B-4 – Individu, groupe, Culture et communication
CHAPITRE III : QUELLE EDUCATION POUR QUELLE SOCIETE ? NOS SUGGESTIONS PERSONNELLES
A-La conception pédagogique
A-1)- Objectif de l’enseignement de la danse
A-2)- La pédagogie
B-Le travail proprement dit
B-1)- Au niveau technique
B-2)- Au niveau condition physique
B-3)- Au niveau de l’expressivité
RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS
a)- Au niveau scolaire : Education nationale
b)- Au niveau national
c)- Au niveau familial
d)- Autres suggestions
e)- Au niveau de l’enseignant
Les apports des pratiques de l’enseignement :
Conclusion Générale
BIBLIOGRAPHIE
LISTE DES ABREVIATIONS
LISTE DES MOTS CLES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
ANNEXES
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