Structures temporelles des récits d’élèves

Les manuels de CE2 privilégient l’imaginaire

Si nous considérons « l’offre » d’écriture de récits à partir des expressions correspondant à la définition du mot récit, nous pouvons faire plusieurs constats.
La quantité de travail proposée par les manuels semble très variable. Chaque intitulé correspond à une ou plusieurs séances de travail en classe qui viennent conclure une série d’exercices d’écriture ou qui correspondent à un exercice particulier. Nous pouvons constater que les ouvrages proposent de trois à onze thèmes de travail sur l’écriture du récit pour l’année scolaire. En fonction des ouvrages, cela peut représenter près de 50 % des travaux d’écriture (« Parcours CE2 » et « Le nouvel atelier de français CE2 »), 40 % (« Français CE2 ») ou moins de 30 % des séquences de travail (« Mot de Passe CE2 »). En outre, les travaux d’écriture demandés ne sont jamais des récits sollicitant le vécu, l’ensemble des thèmes proposés est centré sur des RI. La quantité des thèmes ou les unités d’écriture proposés ne représentent pas de manière stricte le temps consacré à l’écriture de récits. En effet, de manière générale, peu de séquences proposent de construire un récit complet, il est question la plupart du temps, de rédiger une partie de récit, de compléter ou modifier un récit existant.

Apprentissages de la temporalité, au CE2, à partir des manuels scolaires

Nous avons pu constater que la plupart des séances proposées, concernent les verbes et leurs conjugaisons. Cependant, deux séances particulières proposent une autre entrée que les verbes. La première séance que nous pouvons observer concerne « l’organisation du récit ».
Elle s’intitule « Repérer l’organisation d’un récit : avant, après », et concerne en réalité la chronologie. Elle demande aux élèves de reconstruire l’ordre d’une histoire à partir de phrases proposées dans le désordre et privilégie de manière très claire, « une homologie entre la succession « réelle » des événements de l’histoire et l’ordre dans lequel ils sont narrés ». Cette manière de procéder est bien sûr destinée à faire repérer aux élèves, les indices qui permettent de classer les phrases dans un certain ordre. Ceux-ci peuvent être des repères temporels comme «Puis enfin» ou bien, liés à des inférences à réaliser face au déroulement des faits. Par exemple, une phrase comme « Il alla jusqu’à la ville et attrapa encore des enfants », nécessite que le fait d’attraper des enfants ait déjà été réalisé au moins une fois. Dans tous les cas, cette manière de travailler privilégie un strict rapport entre l’ordre du déroulement des faits de l’histoire et leur apparition dans le récit.
La deuxième séance de travail, qui s’éloigne des verbes et de leurs conjugaisons, concerne les repères temporels. Elle s’intitule « Utiliser les marqueurs de temps ». Cette séance de travail se décompose en deux parties distinctes. Il est d’abord question de repérer, dans un extrait de récit, les marqueurs de temps soulignés et d’expliquer leur utilité. « Le lendemain » et « Le lendemain matin », sont alors repérés par les élèves. Ils doivent ensuite repérer la position des événements les uns par rapport aux autres sur la ligne du temps. Les élèves doivent enfin rechercher d’autres marqueurs de temps présent dans l’extrait de texte.

Récit et temps du récit, le « nouveau » point de vue des professeurs

Il paraît tout à fait essentiel de recueillir le point de vue des professeurs des écoles sur la question de la temporalité des récits. D’abord, parce que les objets d’enseignement doivent concourir à l’écriture de RI et de RV. Ensuite, parce qu’il peut être intéressant d’intégrer à cette recherche, la représentation de ce qu’il «faut enseigner» aux élèves pour obtenir des récits bien construits du point de vue de leur temporalité au moment où le corpus de cette recherche a été produit par les élèves. Afin de prendre en compte la parole des professeurs de chaque école ayant participé à la constitution du corpus, nous avons choisi de réaliser quatre entretiens qui permettent de comprendre la manière dont est conçu, par les professeurs, l’apprentissage qui entoure la notion de temporalité des récits. Deux professeurs (Vian et Chopin) ont suivi les classes de CE2 et du CM2 de leur école respective. Cela permet d’avoir une vision globale de l’enseignement en fonction du niveau de classe. Cependant, il faut préciser que les entretiens ont été réalisés à la fin de ce travail de recherche et se situent, de ce fait, après le recueil des données des classes de CM2. Le propos n’est pas, dans ce travail de recherche, d’analyser les différents échanges réalisés avec les professeurs. Il est simplement question de proposer une vision globale de ce que peuvent être, d’après les professeurs, les difficultés rencontrées par les élèves de cycle 3 face à la construction de la temporalité d’un RI ou d’un RV et les solutions qu’ils estiment importantes de mettre en œuvre pour aider les élèves en difficulté. Pour cette raison, nous reprendrons ici, uniquement les éléments essentiels développés par l’ensemble des professeurs qui ont participé avec leurs classes, à l’élaboration du corpus et qui ont pu reprendre ce travail, pour l’améliorer, avec leurs élèves.

Des longueurs de récits marquées par le type d’école et la variable fille/garçon

Au CE2, la capacité à produire des récits longs se retrouve surtout chez les filles et, la plupart du temps, issues des écoles favorisées. Les garçons, et en particulier ceux des écoles défavorisées, ont tendance à produire des récits courts. La richesse et l’intérêt des récits ne sont pas essentiellement liés à la longueur mais parmi les réussites, les récits très courts ne peuvent peut-être pas offrir autant de richesses du point de vue de la construction temporelle que les récits plus longs.
Nous ne retrouvons pas ces écarts importants au CM2 bien que la tendance générale reste la même dans le sens où les filles des écoles favorisées produisent plus de « récits longs » que les garçons des écoles défavorisées.
Ces récits « longs » sont plus souvent des RI que des RV mais cette tendance se resserre car nous retrouvons des récits assez longs pour chaque groupe d’élèves et, de manière générale, beaucoup moins de récits « courts » que pour le CE2.
Là encore, une analyse plus qualitative des travaux d’élèves peut apporter un éclairage supplémentaire sur leur construction. De manière générale, au CE2, comme au CM2, la longueur des récits ne présage pas de la qualité de cette construction. En effet, « en quoi le nombre de mots constitue-t-il un bon critère de la «richesse» d’un texte ? ». Cette réflexion, empruntée à Fayol, implique que ce critère et d’autres soient «articulées dans des cadres théoriques». Nous ne pouvons que constater, pour l’instant, les longueurs différentes des récits produits par les élèves. Le fait que les récits « courts » ou « moyens » ne comportent peut-être pas autant de richesse de la construction temporelle que les récits « longs », doit être analysé de manière approfondie. Nous garderons donc en mémoire cette particularité de la longueur des récits pour en évaluer l’impact sur les réussites ou les dysfonctionnements de la temporalité.

Le rôle des conclusions dans la temporalité du récit

Les typologies proposées par la recherche fonctionnent parfaitement avec les récits de la littérature française mais n’englobent pas la diversité des typologies que nous pouvons retrouver pour les récits d’élèves du cycle 3.
En effet, l’analyse des conclusions proposées par les élèves du cycle 3 montre qu’elles peuvent être classées en cinq groupes différents que nous allons citer avant d’en proposer des exemples et une analyse en termes de réussites ou de dysfonctionnement de la temporalité. Comme toutes les typologies proposées par la recherche en didactique, celle-ci est bien sûr discutable. Elle n’a pas la prétention d’englober l’ensemble des types de conclusion qui pourraient être produits pour les récits d’élèves et elle tient compte de la spécificité de cette recherche en accordant aux marqueurs de la temporalité une place particulière. Cela signifie que, par exemple, les lieux ou les personnages ne font pas l’objet d’une attention aussi précise dans la mesure où ils ne sont pas au centre de cette recherche. Il apparaît pourtant nécessaire de les prendre en compte en les regroupant sous une rubrique « moins précise ».
De la même manière, nous devons prendre en compte les typologies proposées pour l’analyse littéraire dans la mesure où elles peuvent fonctionner pour un certain nombre de récits d’élèves. A partir de ces réflexions sur les typologies retenues, nous pouvons considérer la liste suivante : Conclusion qui situe l’énonciation dans « l’ici et maintenant », l’actualité du narrateur. Conclusion constituée du mot « Fin ». Conclusion qui correspond à une continuité du récit.  Conclusion qui précise une donnée du récit. Conclusion qui donne une précision temporelle de manière explicite.

Table des matières

Introduction
Chapitre 1 : Le récit enseigné à l’école primaire
1 Le récit
2 Récits et temps du récit à l’école primaire
2.1 Les programmes de 2008 à l’école primaire
2.2 Les manuels scolaires
2.2.1 Les manuels de CE2 privilégient l’imaginaire
2.2.2 Les manuels au CM2 : des séances plus longues mais moins nombreuses
2.2.3 Apprentissages de la temporalité, au CE2, à partir des manuels scolaires
2.2.4 Apprentissages de la temporalité, au CM2, à partir des manuels scolaires
2.2.5 Conclusions sur la temporalité des récits à travers les manuels scolaires étudiés
2.3 Récit et temps du récit, le « nouveau » point de vue des professeurs
3 Conclusion sur le récit à l’école élémentaire
Chapitre 2 : Méthodologie de la recherche / grandes catégories d’analyse
1 Constitution du corpus
2 Les auteurs du corpus
2.1 Nombre de filles et de garçons parmi les auteurs
2.2 Le profil scolaire des auteurs
2.2.1 Profil scolaire des élèves de CE2
2.2.2 Profil scolaire des élèves de CM2
3 Les grandes catégories d’analyse
3.1 Le temps et l’ordre du récit
3.2 Le temps et la vitesse du récit
3.3 Le temps et la fréquence
3.4 Deux systèmes énonciatifs « traditionnels »
3.4.1 « L’énonciation de discours » et « l’énonciation historique »
3.4.2 Le temps du « monde raconté » et du « monde commenté »
3.5 Le temps et les récits, des systèmes énonciatifs moins « traditionnels »
3.5.1 L’énonciation directe ou l’« énonciation de discours »
3.5.2 La diégétisation autonome ou « énonciation historique »
3.5.3 La diégétisation liée ou « narration de discours »
3.5.4 L’énonciation de vérité générale
3.6 Le fonctionnement textuel du système verbal
3.6.1 Formes simples et composées
3.6.2 Variété du présent
3.6.3 Présent et Futur parmi les temps du passé dans le récit
3.6.4 Peut-on dépasser la notion de « récit/discours » ?
3.7 Les connecteurs temporels
3.7.1 Le repère absolu du temps
3.7.2 La localisation relative
3.8 L’organisation de la temporalité et possibilités cognitives des élèves
4 Conclusion sur les grandes catégories d’analyse
Chapitre 3 : Les résultats sur la nature du corpus
1 Le nombre de mots des récits d’élèves
1.1 Nombre de mots
1.2 Nombre de mots en fonction du profil scolaire, variable fille/garçon, école
1.2.1 Des RV courts pour les élèves à profil faible
1.2.2 Des longueurs de récits stables et prévisibles au CM2
2 Classement des récits en fonction de leur longueur
2.1 Des écarts importants au CE2
2.2 Une évolution sensible au CM2
2.3 Des longueurs de récits marquées par le type d’école et la variable fille/garçon
3 La question de l’orthographe
3.1 Exemple de choix et de corrections réalisés
3.2 La maîtrise orthographique des conjugaisons et des marqueurs de temps
3.2.1 Réussite, dysfonctionnements orthographiques/ensemble des textes du corpus
3.2.2 Réussite, dysfonctionnements orthographiques, écoles favorisées ou défavorisées
3.2.3 Réussite et dysfonctionnements des marqueurs de temps/profil scolaire des élèves
3.2.4 Réussite et dysfonctionnements des conjugaisons / profil scolaire des élèves
4 Conclusion sur les mots des récits et leurs orthographes
Chapitre 4 : Structures temporelles des récits d’élèves
1 Introduction, conclusion : embrayeurs temporels et « coda »
1.1 Introductions temporelles et non temporelles
1.2 Plusieurs catégories d’introductions temporelles
1.2.1 Incidence des catégories du récit au CE2
1.2.2 Incidences des catégories du récit au CM2
1.3 Introduction non temporelle
1.4 Le rôle des conclusions dans la temporalité du récit
1.4.1 Les conclusions au CE2
1.4.2 Les conclusions au CM2
1.5 Analyse d’exemples de conclusions
1.6 Synthèse sur l’introduction et la conclusion
2 La centration sur un événement participe à la structuration temporelle du récit
2-1 Des récits souvent centrés sur un événement référent
2-2 Evénement référent et point de vue de l’énonciateur
3 L’implicite
3.1 Données quantitatives des implicites temporels du corpus
3.1.1 Données quantitatives des implicites CM2
3.1.2 Données quantitatives des implicites CE2
3.2 Analyse qualitative des implicites temporels
3.2.1 RI et RV avec implicites temporels sans dysfonctionnements temporels
3.2.2 RI et RV avec implicites temporels à dysfonctionnement temporel
3.2.3 Implicites temporels et réussites temporelles
4 Conclusion sur la structure des récits
Chapitre 5 : Construction temporelle des récits d’élèves
1 Le temps du récit
2 Le moment de l’énonciation
2.1 Données quantitatives concernant le moment de l’énonciation
2.2 Données qualitatives concernant le moment de l’énonciation
2.2.1 Analyse de la narration ultérieure
2.2.2 Analyse de la narration antérieure
2.2.3 Analyse de la narration mixte
3 La vitesse
3.1 Données quantitatives et qualitatives sur la vitesse
3.1.2 Données qualitatives sur l’utilisation de procédés elliptiques au CE2
3.1.3 Données qualitatives sur les procédés elliptiques au CM2
3.1.4 Conclusion sur les procédés elliptiques des récits d’élèves au cycle 3
3.1.5 Données qualitatives sur le sommaire au CE2 et CM2
3.2 Conclusion sur la vitesse
4 La fréquence
4.1 Données quantitatives sur la fréquence
4.2 Analyse de quelques récits particuliers du point de vue de la fréquence
5 La question de l’ordre des événements rapportés à l’écrit
5.1 Données quantitatives et exemples de productions d’élèves
5.2 Des récits très réussis du point de vue du « désordre »
6 Conclusions sur la construction temporelle des récits d’élèves du cycle 3
Chapitre 6 : Les repères temporels
1 Repères absolus, repères déictique, repères anaphoriques
1.1 Repères pour les récits du CE2, quatre écoles
1.1.1 Ecole favorisées et défavorisées : Quels repères temporels ?
1.1.2 RV et RI semblables du point de vue du nombre de repères temporels
1.1.3 RI et RV différents du point de vue du nombre de repères temporels
1.1.4 Une disproportion du nombre de repères temporels entre les RI et RV
1.2 Repères temporels pour les récits du CM2, quatre écoles
1.2.1 Ecoles favorisées et défavorisées : Quels repères temporels ?
1.2.2 Des récits de même longueur, un nombre de repères plus important pour les RI
1.2.3 Un nombre de repères temporels plus important pour les RV
1.2.4 Des récits conformes à la moyenne présentée par les tableaux
1.2.5 Le nombre de repères temporels n’est pas essentiel à la temporalité des récits
1.2.6 Première conclusion sur les repères temporels
2 Repères temporels variables filles/garçons, « école favorisée/défavorisée »
2.1 Repères temporels / variables « filles » et « favorisée/défavorisée », CE2 et CM2
2.2 Les filles des écoles défavorisées au CE2 et CM2
2.2.1 Stabilité du nombre relatif de repères temporels et évolution au CM2
2.2.2 Une plus grande variété des repères temporels
2.2.3 Des évolutions parfois limitées et parfois importantes
2.2.4 Conclusion sur les repères temporels des filles des écoles défavorisées
2.3 Les filles des écoles favorisées au CE2 et CM2
2.3.1 Des capacités très différentes par rapport aux types de récits et niveau des élèves
2.3.2 De nettes évolutions entre le CE2 et le CM2
2.3.3 Conclusion sur les repères temporels pour les filles
2.4 Repères temporels en fonction des variables « garçons » et favorisée/défavorisée »
2.4.1 Quels repères temporels pour les garçons des écoles favorisées
2.4.2 Une temporalité qui peut être très bien construite ou plus discutable
2.4.3 Conclusion sur les repères temporels pour les garçons des écoles favorisées
2.4.4 Quels repères temporels pour les garçons des écoles défavorisées
2.4.5 Des récits souvent moins riches que ceux des écoles favorisées
2.4.6 Quelles conclusions pour les garçons des écoles défavorisées ?
3 Repères temporels et variable « profil scolaire »
3.1 Repères temporels, « profil scolaire », garçons du groupe « fort », défavorisées
3.2 Repères temporels, variable « profil scolaire », défavorisées, filles, groupe « fort »
3.3 Conclusion pour les filles et les garçons du groupe « fort » des écoles défavorisées
3.4 Repères temporels , « profil scolaire », école favorisée, garçons, groupe « fort »
3.4.1 Plusieurs difficultés pour l’école Chopin (favorisée)
3.4.2 Une aisance plus marquée pour les garçons de l’école René Clair (favorisée)
3.4.3 Une conclusion partagée pour les garçons des écoles favorisées, groupe « fort »
3.5 Repères temporels, « profil scolaire », école favorisée, filles, groupe « fort »
3.6 Conclusion pour les élèves à profil « fort » des écoles favorisées (Chopin et Clair)
3.7 Repères temporels, écoles défavorisées, garçons et filles, groupe « moyen/faible »
3.7.1 Des résultats différents pour les RI et les RV au CE2
3.7.2 Une variété de repères temporels très faibles pour certains CM2
3.7.3 Des dysfonctionnements qui se maintiennent par rapport au CE2 pour les RI
3.7.4 Quelques exemples de récits pour les RV
3.7.5 Première conclusion, « fort, moyen et faible » des écoles défavorisées
3.8 Repères temporels, « favorisée », « garçon/fille », « moyen et faible »
3.8.1 La surcoordination par le « et », principal dysfonctionnement des RI et RV
4 Conclusions sur les repères temporels au CE2 et au CM2
Chapitre 7 : Temps des verbes des récits au cycle 3
1 Données quantitatives globales du temps des verbes au CE2 et CM2
1.1 Une vision globale au CE2 et CM2
1.2 Peu de différences en fonction de la variable école défavorisée/favorisée
1.3 La variable fille/garçon et école défavorisée/favorisée
1.3.1 Des récits très contrastés pour les CE2 des écoles défavorisées
1.3.2 Des contrastes identiques pour les CE2 des écoles favorisées
1.3.3 Le contraste reste important pour les CM2 des écoles défavorisées
1.3.4 Les tendances se confirment pour les CM2 des écoles favorisées
1.4 Une première conclusion à propos des verbes et de leurs conjugaisons
2 Analyse qualitatives du temps des verbes
2.1 Analyse qualitatives du temps des verbes pour les écoles défavorisées
2.1.1 Des récits bien structurés pour les CE2, groupe « fort », écoles défavorisées
2.1.2 Des évolutions et des dysfonctionnements caractérisent les récits des CM2
2.1.3 Analyse qualitatives du temps des verbes, CE2, défavorisés, « moyen »
2.1.4 Analyse qualitatives du temps des verbes, CM2, écoles défavorisées, « moyen »
2.1.5 Première conclusion pour les élèves du groupe « Moyen »
2.1.6 Une position exotopique fragile pour les élèves du CE2, groupe « faible »
2.1.7 Utilisation des verbes contrastée au CM2, école défavorisées, groupe « faible »
2.1.8 Conclusion pour les élèves du CM2, groupe « faible » des écoles défavorisées
2.1.9 Conclusion pour les écoles défavorisées
2.2 Analyse qualitative du temps des verbes des écoles favorisées
2.2.1 Analyse qualitative du temps des verbes au CE2, favorisées, groupe « fort »
2.2.2 Analyse qualitative du temps des verbes au CM2, favorisées, groupe « fort »
2.2.3 Analyse qualitatives du temps des verbes au CE2, favorisées, groupe « moyen »
2.2.4 Analyse qualitative du temps des verbes au CM2, favorisées, groupe « moyen »
2.2.5 Conclusion pour les récits d’élèves du groupe « moyen », écoles favorisées
2.2.6 Analyse du temps des verbes au CE2, écoles favorisées, groupe « faible »
2.2.7 Analyse du temps des verbes au CM2, écoles favorisées, groupe « faible »
2.2.8 Conclusion pour les écoles favorisées
3 Retour et précisions sur le cas du présent
3.1 Les « présents actuels » des CE2 ne sont pas associés aux écoles défavorisées
3.2 Les filles commentent leurs récits au CE2
3.3 Quelques évolutions au CM2
4 Conclusion sur les formes verbales
5 Retour sur les formes de l’énonciation et la position du scripteur
5.1 Les différentes positions énonciatives
5.2 Données sur la position énonciative des scripteurs
Conclusion

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