Soutenance mémoire
Stratégies d’apprentissage
Cadre théorique
À ce jour, il n’existe pas d’ouvrages sur l’éventuel lien entre la pratique des claquettes et les styles et stratégies d’apprentissage des élèves en ce qui concerne les matières scolaires, et plus particulièrement le vocabulaire d’anglais. Cependant, ce cadre théorique permet de faire le tour des écrits qui traitent des stratégies d’apprentissage des élèves, mais aussi du lien entre la danse ou le sport et l’école.Dans ce chapitre, je m’efforcerai tout d’abord de définir ce que sont les styles et les stratégies d’apprentissage. Ensuite, je mettrai en évidence les stratégies d’apprentissage qui sont mentionnées dans la section « capacités transversales » du Plan d’études romand (PER) et qui sont, selon moi, utiles pour les élèves pour l’apprentissage du vocabulaire d’anglais. Puis, je me pencherai sur d’autres articles et documents qui peuvent apporter des informations concernant la façon d’apprendre des élèves, que ce soit en ce qui concerne le vocabulaire d’anglais ou les pas de claquettes. Enfin, il s’agira de faire le lien entre les claquettes et l’école, en passant par des études sur le rapport entre le sport ou la danse et l’école, sans oublier toutefois de pointer les particularités des claquettes (sport, danse, rythme, etc.).Il est important de préciser que, dans cette partie théorique, toutes les citations de Dörnyei, Jaakkola, Hillman, Kalaja et Liukkonen, Marsh, Seibert, Acocella, Warburton, RootBernstein et Root-Bernstein ne sont pas dans leur langue originale. En effet, pour permettre une meilleure lisibilité, je les ai traduites de l’anglais au français. Il en est de même pour le chapitre 6 de ce travail. Dans le cadre de l’école, il n’est pas rare d’entendre parler de styles ou de stratégies d’apprentissage des élèves. Cependant, malgré le fait que ces deux termes soient relativement courants, les élèves, les enseignants et les parents n’en connaissent pas toujours la définition exacte.
En premier lieu, il convient donc de préciser ce que sont les styles et les stratégies d’apprentissage. Dörnyei définit les styles d’apprentissage comme « la (les) façon(s) naturelle(s), habituelle(s) et préférée(s) d’un individu d’assimiler, de traiter et de retenir de nouvelles informations et compétences ; ce sont donc des préférences générales sur la façon de s’y prendre pour apprendre » (Dörnyei, 2006, p.55). En d’autres termes, les élèves auraient des préférences en ce qui concerne la manière donc ils aiment ou n’aiment pas aborder les apprentissages qui s’appliqueraient à l’ensemble des matières scolaires.Cependant, il est important de relativiser cette théorie. En effet, d’après Tardif et Doudin, certaines théories telles que celle sur les styles d’apprentissage des élèves peuvent être des « neuromythes », c’est-à-dire qu’elles « ne sont ni basées sur des évidences empiriques, ni supportées par la communauté scientifique » (Tardif et Doudin, 2010, p.11). Ils prennent l’exemple de l’apprentissage visuel, auditif, et kinesthésique (VAK), qui soutient que les élèves préfèrent aborder la matière transmise à l’école de façon visuelle, auditive ou kinesthésique (c’est-à-dire en lien avec une forme de mouvement). D’après Tardif et Doudin, il n’existe « aucune évidence émanant des neurosciences pour appuyer cette conception » (p.13). Les auteurs ne sont donc pas tous d’accord en ce qui concerne les styles d’apprentissage des élèves, et il est important de se souvenir qu’il y a des points de vue divergents à ce sujet.
Outils de recueil de données
Pour les entretiens, j’ai préparé un questionnaire en deux parties, qui se trouve dans les annexes (annexes I et II). Lors des interviews avec les élèves, je suivais la progression des questions et prenais quelques notes sur ma feuille. Le but était que les élèves discutent avec moi et m’expliquent leurs stratégies pour apprendre, etc. Les questions de l’entretien sont donc en grande partie des questions ouvertes permettant à l’élève de s’exprimer le plus possible de façon autonome.Chaque entretien a été enregistré (format audio) pour que j’aie une trace des réponses données par les élèves. À partir des enregistrements audio, j’ai ensuite fait des retranscriptions. Tout en retranscrivant les entretiens, j’ai noté des mots-clefs pour pouvoir m’aider par la suite dans l’analyse des réponses des élèves. Ces mots-clefs, et d’autres que j’ai choisis et rajoutés après la lecture des retranscriptions d’entretiens, seront utilisés dans les chapitres 4.4 et 5 pour analyser les stratégies et les méthodes d’apprentissage des élèves.
Procédure
La première étape pour recueillir les données de cette recherche a été de mettre au point le questionnaire qui allait servir à interviewer les élèves. J’ai créé une version pour le groupe claquettes, avec des questions sur l’apprentissage de séquences de pas de claquettes, et d’autres sur l’apprentissage du vocabulaire d’anglais ; et une version pour le groupe nonclaquettes, avec uniquement les questions sur l’apprentissage du vocabulaire d’anglais. Une fois le questionnaire réalisé, j’en ai discuté avec mon professeur de mémoire, et nous avons décidé d’y faire quelques modifications. Le première ébauche du questionnaire a donc été quelque peu remodelée et adaptée, pour arriver à la version finale qui a servi à interroger les élèves. Après avoir finalisé le questionnaire, j’ai organisé un entretien test avec un élève. Le but de cet entretien était double. Tout d’abord, il s’agissait de tester le questionnaire pour voir si les questions posées étaient à la fois adaptées et bien ciblées, mais aussi compréhensibles et claires pour les élèves qui allaient devoir y répondre. L’entretien test a été effectué le 11 avril avec « l’élève test », qui est en 9ème HarmoS, mais dans une école privée. Tout s’est bien passé, et cela m’a permis de me rassurer quant à la pertinence et l’adéquation des questions que j’avais décidé de poser. Je n’ai donc pas modifié le questionnaire suite à la réalisation de l’entretien test. Le deuxième objectif de ce test était de me mettre en confiance. J’étais plutôt nerveuse à l’idée d’interroger les élèves, et je ne savais pas comment ils réagiraient aux questions posées. Cet entretien m’a permis de diminuer mon niveau de stress et d’être dans un meilleur état d’esprit pour effectuer les neuf autres entretiens. J’étais effectivement beaucoup plus à l’aise lors de ceux-ci. Cette étape d’auto-évaluation m’a en quelque sorte été très bénéfique et a permis que les autres entretiens se passent dans des conditions optimales. Suite à l’entretien test, j’ai réalisé les autres entretiens avec les élèves. Ceux-ci ont eu lieu dans une salle de classe de l’établissement scolaire de Roche-Combe pour les élèves du groupe non-claquettes, et dans l’un des studios de l’école de danse Martinelli pour les élèves du groupe claquettes. Tous les entretiens se sont déroulés entre le 12 et le 22 avril. Les entretiens avec les élèves du groupe claquettes ont en général duré environ 20 minutes, et ceux avec les élèves du groupe non-claquettes ont pris environ 10 minutes, étant donné qu’ils avaient moins de questions auxquelles répondre. Les entretiens se sont bien passés. Grâce au test, j’étais beaucoup plus sereine et je me sentais prête et confiante pour interroger les élèves. J’ai eu l’impression que les élèves étaient euxaussi à l’aise lors des entretiens, et qu’ils ont osé répondre à mes questions avec honnêteté sans se sentir jugés ou stressés. J’ai dû reformuler les questions à quelques reprises, mais, dans l’ensemble, les élèves ont répondu aux questions sans que j’aie besoin de suggérer des pistes ou de les orienter vers une réponse possible.
Groupe claquettes : mots-clefs
Dans cette partie, je vais me focaliser plus précisément sur les élèves du groupe claquettes, et sur les mots-clefs qui apparaissent dans leurs retranscriptions. Tout d’abord, il est intéressant de noter que, chez tous les élèves du groupe claquettes, on voit le mot-clef « travailler seul/autonomie ». En effet, les cinq élèves du groupe se mettent au travail seuls, que ce soit lorsqu’ils doivent apprendre des pas de claquettes ou un vocabulaire d’anglais. Ce sont eux qui décident quand ils doivent commencer à travailler, et qui gèrent la quantité de travail qu’ils ont à faire. Si je regarde la retranscription de l’élève 1 par exemple, je constate cette autonomie dans la façon de travailler. En effet, quand je lui demande s’il y a quelqu’un à la maison qui l’encourage à répéter ses pas de claquettes (question H), j’obtiens la réponse : « Je fais ça toute seule chez moi. Et c’est moi qui décide quand répéter » (annexe III). Et c’est la même chose en ce qui concerne le vocabulaire d’anglais : « L’anglais je fais toujours moi toute seule ». Cette réponse est représentative des réponses des autres élèves du groupe claquettes. De plus, lorsque les élèves du groupe travaillent leurs pas de claquettes ou leur vocabulaire d’anglais, ils travaillent en grande partie seuls. Quelques-uns se font aider pour l’anglais par moments dans leur apprentissage, en se faisant interroger par quelqu’un à la maison ou à l’école par exemple, mais ils ont également des phases où ils travaillent seuls. L’élève 4 par exemple, quand je lui ai demandé s’il préférait réviser son vocabulaire seul ou avec l’aide de quelqu’un (question 5) m’a répondu : « D’habitude chez moi seule, mais le jour du test avec des amis ou quelque chose » (annexe III). Les cinq élèves du groupe sont donc suffisamment autonomes pour se mettre au travail et avoir des phases de travail seuls, que ce soit dans l’apprentissage de séquences de claquettes ou de vocabulaire d’anglais.
Dans ce groupe, tous les élèves sans exception ont parlé de visualisation lorsqu’ils abordent la thématique de l’apprentissage des séquences de pas de claquettes : les élèves 1 et 2 l’ont mentionné trois fois chacun, les élèves 2 et 3 deux fois, et l’élève 5 quatre fois. L’élève 5 par exemple, lorsque je lui ai demandé comment il répétait ses pas à la maison, a répondu : « Je me visualise moi en train de faire les pas » (annexe III). La visualisation est donc un mot-clef qui revient chez tous dans le cadre des claquettes. Il est également présent chez trois élèves sur cinq du groupe claquettes en ce qui concerne l’apprentissage du vocabulaire d’anglais. Les élèves 1, 2 et 4 parlent en effet de la visualisation lorsqu’ils expliquent comment ils font pour réviser leur vocabulaire d’anglais. L’exemple de l’utilisation de la visualisation au service de l’apprentissage du vocabulaire d’anglais est le plus flagrant chez l’élève 4, qui, quand je lui ai demandé comment il savait qu’il était prêt pour un test de voc, a dit que c’était quand il arrivait à écrire le mot « dans [sa] tête », et qu’il arrivait à s’imaginer le mot et voir comment il était écrit (annexe III). La visualisation est donc un outil qui est beaucoup utilisé par les élèves du groupe claquettes, et il sera intéressant de voir si c’est le cas pour les élèves du groupe non-claquettes.Il y a deux autres mots-clefs dans ceux qui ont été relevés qui étaient spécifiques aux claquettes : vidéo et musique. L’idée ici était de voir si les élèves du groupe claquettes utilisaient ces outils lorsqu’ils répétaient et s’exerçaient chez eux. En effet, lorsque je prépare une chorégraphie aux cours de claquettes, les élèves reçoivent une copie de la musique sur laquelle ils dansent. Les élèves 3, 4 et 5 utilisent la musique quand ils répètent. Il est intéressant de constater que les élèves ne répètent pas tous de la même façon (avec ou sans musique) chez eux. Cependant, cette observation a moins d’implications en ce qui concerne le vocabulaire d’anglais que l’outil vidéo. J’ai effectivement l’habitude de faire des vidéos des nouvelles séquences apprises en cours avec mon téléphone portable, que j’envoie aux élèves sur un groupe partagé pour qu’ils aient une vidéo pour répéter chez eux au cas où ils ne se souviendraient pas des pas. Sur les cinq élèves, tous utilisent la vidéo, mais de façon différente. L’élève 1 par exemple regarde la vidéo, et essaie ensuite de répéter le pas seul : « J’essaie de danser avec la vidéo pour essayer de répéter […]. Est-ce qu’après tu fais aussi sans la vidéo ? Oui oui, mais quand je le sais bien » (annexe III). L’élève 1 a donc besoin de se rassurer et d’avoir le support visuel de la vidéo avant de se lancer dans l’exécution des pas seul. L’élève 2 au contraire essaie d’abord de répéter le pas, et regarde la vidéo par la suite pour vérifier que les pas exécutés sont corrects : « Au début je me lance pour voir ce que j’arrive à ressortir. Souvent après je regarde les vidéos après comme ça je suis sûre » (annexe III). Cet outil peut donc être utilisé de plusieurs manières différentes selon les stratégies des élèves. Les élèves 1 et 3 ont également fait le lien entre regarder les pas de claquettes sur leurs vidéos et la visualisation du vocabulaire d’anglais. Pour eux, regarder la vidéo leur permet de visualiser les pas à reproduire, tout comme lire le vocabulaire d’anglais permet de visualiser le vocabulaire à apprendre. L’élève 3 par exemple m’a dit lors de son entretien : « pour apprendre un voc d’habitude je le relis d’abord, donc c’est peut-être un peu comme si je regardais les vidéos de claquettes » (annexe III). On voit ici que les élèves font un rapprochement entre une stratégie qu’ils utilisent pour l’apprentissage du vocabulaire d’anglais et de séquences de pas de claquettes : la visualisation. On se situe donc dans le descripteur « transférer des modèles, méthodes et notions dans des situations du même type » de la stratégie d’apprentissage du PER « choix et pertinence de la méthode », puisque les élèves arrivent à transférer des modèles et méthodes d’apprentissage d’une situation à l’autre.
Un autre mot-clef est présent chez les élèves 1 et 2 du groupe claquettes : la motivation.
L’élève 1 ne mentionne pas la motivation en ce qui concerne l’apprentissage de pas de claquettes, par contre, cela apparaît lorsqu’il explique qu’il se met au travail seul pour apprendre son vocabulaire d’anglais : « L’anglais je fais toujours moi toute seule, enfin comme j’aime bien je fais ça volontiers » (annexe III). Dans ce cas, la motivation joue un rôle sur l’autonomie de l’élève et son apprentissage du vocabulaire d’anglais. Effectivement,lorsque je lui pose la question « Dans les autres branches pas toujours ? », j’obtiens la réponse « Pas l’allemand ». La motivation est ici un facteur qui pousse l’élève à se mettre au travail de façon autonome pour le vocabulaire d’anglais. Cependant, si je lui avais posé la même question pour le vocabulaire d’allemand, je n’aurais pas eu la même réponse. Chez l’élève 2, la notion de motivation est présente en matière d’apprentissage de vocabulaire d’anglais et d’apprentissage de pas de claquettes. Quand je demande à l’élève combien de fois il répète ses pas de claquettes, il répond : « Je répète chez moi ça me fait plaisir » (annexe III). Je constate que la motivation de l’élève pour apprendre ses pas est présente. Pour cet élève par contre, la notion de motivation en rapport avec l’apprentissage du vocabulaire d’anglais est plus générale que chez l’élève 1, où la motivation était vraiment spécifique à l’anglais. L’élève 2 dit : « J’ai toujours envie de faire des bonnes notes » (annexe III). C’est donc une motivation moins orientée vers l’apprentissage de l’anglais en particulier, mais plus une attitude positive envers l’école en général. Cependant, malgré cette petite différence, je constate chez les élèves 1 et 2 la présence de la notion de motivation. Il est peut-être intéressant de mettre en évidence le fait que ces deux élèves sont des élèves de VP. L’élève 1 est en 11VP, et l’élève 2 en 9VP. Ceci pourrait avoir un lien avec leur motivation en ce qui concerne les apprentissages scolaires (ou certains apprentissages scolaires dans le cas de l’élève 1).
Groupe claquettes : stratégies d’apprentissage du PER
En ce qui concerne les stratégies d’apprentissage du PER des élèves du groupe claquettes, les stratégies que j’observe chez tous les élèves sont « choix et pertinence de la méthode », et « acquisition de méthodes de travail ». Chez les élèves 1, 2 et 3, la stratégie « gestion d’une tâche » est également présente pour l’apprentissage du vocabulaire d’anglais. Si je me focalise sur l’apprentissage de pas de claquettes, la stratégie « acquisition de méthodes de travail » apparaît deux fois dans la retranscription de chaque élève. Pour aller plus loin, je peux regarder les descripteurs de cette stratégie d’apprentissage, et constater que chez les élèves 1, 2 et 5, ce sont les descripteurs « gérer son matériel, son temps et organiser son travail » et « reconnaître les ressemblances avec des situations proches » qui apparaissent. Si je prends comme exemple l’élève 5, j’observe la présence de ces deux descripteurs. Quand je lui demande si quelqu’un lui dit quand répéter ses pas de claquettes à la maison (question H), il répond : « Je m’organise seule » (annexe III). Je constate que cet élève gère son temps et son travail sans l’aide de quelqu’un (premier descripteur). De plus, lorsque je lui demande s’il voit des liens entre les claquettes et l’école (question J), il me répond : « Peut-être pour la coordination, je sais pas trop comment expliquer…Le rythme on va dire, en musique, des fois pour le xylophone ça m’aide parce qu’on a plus le rythme » (annexe III). Ici, l’élève reconnaît la ressemblance entre les apprentissages effectués aux claquettes et en musique à l’école. Je peux donc affirmer que les dires de l’élève 5 sont directement liés avec les descripteurs des stratégies d’apprentissage du PER. Il en va de même pour les autres élèves qui utilisent les mêmes descripteurs que l’élève 5 (élèves 1 et 2). Toutefois, chez les élèves 3 et 4, ce sont les descripteurs « développer son autonomie » et « reconnaître les ressemblances avec des situations proches » qui ressortent. L’élève 3 par exemple répond, quand je lui demande si quelqu’un lui dit quand répéter les claquettes à la maison (question H) : « je le fais toute seule » (annexe III), c’est-à-dire que l’élève est autonome en ce qui concerne le travail à effectuer. En outre, le même élève arrive à reconnaître des ressemblances avec des situations proches, puisque, quand je lui demande s’il pense que les claquettes l’aident dans l’apprentissage du vocabulaire, il répond : « enfin c’est de la mémorisation.
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Table des matières
1. Introduction
1.1. Contexte
1.2. Mes stratégies d’apprentissage
2. Cadre théorique
3. Présentation de l’étude
3.1. Objet d’étude
3.2. Questions d’étude et problématique
3.3. Hypothèses
4. Méthodologie
4.1. Échantillon
4.2. Outils de recueil de données
4.3. Procédure
4.4. Analyse de données
5. Résultats
5.1. Groupe claquettes : mots-clefs
5.2. Groupe claquettes : stratégies d’apprentissage du PER
5.3. Groupe non-claquettes : mots-clefs
5.4. Groupe non-claquettes : stratégies d’apprentissage du PER
5.5. Ressemblances et divergences entre les deux groupes
6. Discussion
6.1. Liens avec le cadre théorique
6.2. Première hypothèse
6.3. Deuxième hypothèse
6.4. Troisième hypothèse
6.5. Quatrième hypothèse
7. Limites et perspectives
8. Conclusion
Références bibliographiques
Annexes
Questionnaire pour les entretiens des élèves du groupe claquettes
Questionnaire pour les entretiens des élèves du groupe non-claquettes
Retranscriptions des entretiens des élèves du groupe claquettes
Retranscriptions des entretiens des élèves du groupe non-claquettes
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