Soutenance mémoire
Vers une socialisation différentielle : de Bourdieu à Boudon
Tout autant que Hegel, Durkheim et Parsons, Bourdieu se consacre à l’étude de la réalité sociale dans sa totalité, saisissable dans les régularités qui la structurent. L’école est un des thèmes qui l’a captivé et son œuvre sociologique est dominée par une analyse des mécanismes de reproduction des hiérarchies sociales, attribuant une place capitale aux facteurs culturels et symboliques. Bourdieu a également développé une théorie de l’action, autour du concept d’ « habitus », qui a exercé une influence considérable dans les sciences sociales. Durkheim a déjà utilisé le terme « habitus » pour désigner la « disposition générale de l’esprit et de la volonté qui fait voir les choses sous un jour déterminé ». En reprenant ce terme, Bourdieu développe une théorie qui cherche à montrer que les acteurs sociaux développent des stratégies, fondées sur un petit nombre de dispositions acquises par la socialisation, «l’habitus», qui sont adaptées aux nécessités du monde social, «sens pratique», bien qu’elles soient inconscientes. Il définit ainsi l’ « habitus » comme un « système de dispositions durables et transposables à beaucoup de situations qui fonctionne comme un guide de perceptions, d’appréciations ou d’actions ». Selon certains ouvrages, il s’agirait en quelque sorte d’une synthèse de Durkheim et de Weber sur l’analyse de la socialisation. Mais ce qui nous intéresse le plus dans l’analyse de Bourdieu, c’est l’accent qu’il met sur le caractère variable de l’ «habitus » selon le milieu social d’appartenance. Il n’est pas le seul à insister sur ce point – en l’occurrence le courant durkheimien à propos de la reproduction – mais, dans sa notion d’habitus, il en donne une théorisation incontournable. Une classe sociale devient « la classe sociale des individus dotés d’un même habitus » ou d’un ensemble d’habitus, qui va/vont éclairer leurs différents modes de socialisation. Dans cette perspective, des individus issus de milieux défavorisés ont, peu ou pas de chance du tout, d’intérioriser un idéal de réussite scolaire fondée sur l’obtention de diplômes prestigieux. En effet, pour Bourdieu, les capitaux économique, social et surtout culturel/scolaire sont transmis par les instances de socialisation. C’est en partant de ce paradigme que Bourdieu et J.C. Passeron déduisent, de leur analyse sur le système d’enseignement, que les catégories privilégiées cherchent à maintenir leur place dans l’espace social en utilisant l’école. En imposant un arbitraire culturel conforme à l’habitus des classes privilégiées, l’école joue un rôle de « légitimation » et de « naturalisation » des inégalités sociales en véhiculant les normes de la culture légitime. Les enfants des catégories les plus défavorisées en subissent les contrecoups : victimes d’une violence symbolique du point de vue du capital culturel, ils vont aussi être éliminés sur la base de critères scolaires. De fait, nous entrons dans le registre de la socialisation différentielle. A la même enseigne mais dans une perspective différente, Baudelot et Establet parlent de légitimation des inégalités par l’école mais se focalisent plus sur la production et la reproduction de la division de la société en classes par celle-ci. Pour eux, il existerait « deux réseaux de scolarisation qui sont dissimulés sous une apparente unité de l’institution : un réseau/primaire professionnel qui forme les ouvriers et les employés et un réseau secondaire/supérieur qui forme les membres de la bourgeoisie ». Nous relevons qu’à l’opposé de ce courant, R. Boudon refuse l’idée d’un système scolaire et social imposant sa logique de reproduction à des agents inconscients. Par le biais de l’individualisme méthodologique, il soutient que l’inégalité scolaire résulte de l’agrégation de comportements individuels rationnels. Selon l’auteur, c’est en procédant d’une analyse de coûts/avantages que les familles de revenus faibles optent davantage pour des études courtes alors que les familles de revenus élevés sont prêtes à supporter une année supplémentaire en cas de redoublement. Ainsi, pour Boudon, l’école n’est pas « un simple appareil de reproduction produisant la discrimination sociale » (Beitone et al.). Somme toute, l’existence d’une socialisation différenciée selon l’origine sociale des élèves est désormais admise, point que nous retiendrons pour nos investigations. Cependant, le débat continue sur les facteurs qui la favorisent. Pour notre part, une question cruciale surgit à partir de cette idée admise sur la socialisation différenciée, est-ce que les filles et les garçons d’une même catégorie sociale ont les mêmes chances et les mêmes opportunités d’accéder au même type de socialisation pour qu’ils/elles aient les mêmes chances dans leur vie d’adulte ? Les chapitres suivants vont aborder la socialisation différenciée selon le sexe, ses enjeux et apports ainsi que la situation de recherche y afférente. Cette dimension de considération a été occultée dans les théories présentées précédemment.
Traitements différenciés des filles et des garçons par l’école par l’école
Dans le contexte français, Marie Duru-Bellat (2003) expliquait à partir de l’étude des interactions enseignants/élèves que dans les classes mixtes, les enseignants s’occupent davantage des garçons que des filles, selon la règle du « 2/3-1/3 ». Elle en déduit que « tout concourt à valoriser le garçon, à lui donner de l’importance ». En cela, elle est appuyée par Chaponnière (2006) qui note que les garçons sont plus souvent interrogés et reçoivent plus d’aide, donc plus d’informations mais aussi plus de critiques, de louanges et d’encouragements. Et l’auteur de souligner que les encouragements se rapportent aux performances pour les garçons, et à la conduite pour les filles (Anne Dafflon Novelle, 2006). Cette « pression » exercée par les enseignants sur les garçons serait induite du fait que ces derniers sont considérés à priori comme des « sous-réalisateurs », n’exploitant pas toutes leurs « indéniables » possibilités. Le message implicite est que « les garçons sont intelligents mais ne font pas assez d’efforts ; et que les filles font ce qu’elles peuvent…, ou encore sont toujours susceptibles de sauver par leurs qualité physiques une prestation intellectuellement incertaine » (Duru-Bellat, 1990, p.65). Ces interactions différenciées s’observeraient aussi selon les matières traitées. Les convictions latentes des enseignants selon lesquelles les filles sont meilleures en lecture et les garçons en mathématiques se reflètent également à travers leurs encouragements ou leurs découragements en conséquence (Anne Daflon Novelle, 2006). Claude Zaidman (1996) qui a observé les interactions verbales maître élèves à l’école élémentaire en français, mathématiques et histoire parle d’abord de « domination de l’espace sonore » par les garçons. Mais Loudet-Verdier et Mosconi (1997) relèvent qu’en mathématiques, au niveau du CM2, les proportions d’interactions maîtreélèves sont de deux tiers avec les garçons contre un tiers avec les filles. C’est dans la même optique qu’apparaît la notion de « double standard en matière d’évaluation des comportements et d’exigences pédagogiques » (Duru-Bellat 1990). L’influence de la variable sexe sur la notation des élèves par les enseignants a été aussi mise en évidence par Desplats (1989). Les mêmes copies de physique – bonnes, moyennes ou médiocres – ont été distribuées à un panel d’enseignants avec un prénom de garçon ou de fille. Lorsqu’il s’agit d’une bonne copie, la note est plus élevée si elle correspond à un prénom de garçon. Mais quand la copie est médiocre, elle obtient une moins mauvaise note avec un prénom de fille. Les enseignants auraient donc tendance à être plus indulgents envers les filles lorsque leurs travaux sont faibles que pour les garçons. Mais paradoxalement, ils seraient aussi plus sévères pour les filles fortes en physique que pour les garçons. Selon Desplats (1989), les enseignants considèrent ces performances des filles comme anormales et chercheraient alors les petites failles pour conforter les convictions des enseignants. De même, des copies identiques sont jugées plus favorablement pour leur propreté si elles sont censées émaner des filles et pour l’intérêt de la discipline, la richesse des idées, la richesse scientifique de la concision, lorsqu’elles sont censées émaner des garçons, elles sont louées» (Spear, 1984, cité par DuruBellat, 1995). Loin d’être exhaustifs, ces traitements différenciés reflètent la manière dont l’école et les enseignants entretiennent inconsciemment les stéréotypes sexués et apportent leur part dans la « construction » de différences entre les sexes et dans la production des inégalités dans les résultats scolaires des filles et des garçons. Par le contenu de leur enseignement, leur comportement en classe, les relations qu’ils établissent avec leurs élèves et l’idée qu’ils se font des compétences des garçons et des filles dans les diverses disciplines, ils renforcent les différences esquissées dès la petite enfance dans la relation avec les parents. Les élèves ainsi socialisés vont réagir et inter agir en conséquence, renforçant les comportements stéréotypés acquis avant l’arrivée à l’école, pour aboutir vers des disparités, notamment sur le plan de leurs résultats scolaires, de leur orientation ainsi que de leur trajectoire socioprofessionnelle. Le chapitre suivant va abonder dans ce sens en axant l’attention sur l’interaction entre la socialisation différenciée des enseignants et les comportements des élèves.
Profil de la population d’enquête Profil de la population d’enquête
La population d’enquête a été composée de 44,4% de filles contre 55,6% de garçons âgés entre 6-13ans avec un âge moyen de 9 ans et un âge médian de 8 ans. Couvrant l’ensemble des six classes de l’école, la tranche d’âge 6-9 ans représente globalement les élèves des cours préparatoire et élémentaire tandis que la tranche 10-13 ans, ceux des classes du cours moyen. Chez les filles de 6-9 ans, 82% ont des parents qui vivent ensemble et le reste a des parents séparés (18%). Toutefois, 72% seulement vivent avec leurs parents, les autres habitant avec leur mère (14%), leurs grands-parents (10%) ou leur père (4%). Chez les plus grandes, la situation n’est pas plus réjouissante : 56% ont des parents qui sont ensemble, 25% d’entre elles ont des parents divorcés et 19% sont orphelins de mère (13%) ou de père (6%). Celles qui vivent avec leurs parents représentent 62%, le reste se départageant entre les mères (6%), les grands-mères (13%) et d’autres membres de la famille ou des personnes étrangères à la famille (19%). Pour les garçons de 6-9ans, 80% d’entre eux ont des parents qui sont en union, 17% ont des parents séparés et 3% sont orphelins de père. La proportion de ceux qui vivent avec leurs parents reste inférieure (70%) au taux des élèves dont les parents sont en union ; les autres habitent avec leur mère (13%), leur père (7%), d’autres personnes de la famille ou non (7%)et leur grand-mère (3%). Pour leurs aînés, leurs caractéristiques familiales sont à peu près identiques à celles des filles de leur âge : 60% ont des parents en union tandis que les autres sont issus de parents divorcés (24%) ou sont orphelins de père (12%) ou des deux parents (4%). Les lieux d’habitation des élèves sont : le foyer parental (52%), le foyer maternel (28%), celui des grands – parents (12%) et avec les mêmes proportions (4%), la maison paternelle et chez d’autres personnes, de la famille ou non. Pour l’ensemble des élèves enquêtés, 76% ont des mères qui sont, soit dans le secteur informel notamment comme commerçantes de rue (41%), soit lavandières journalières ou gens de maison salariés (30%), soit ouvrières en zone franche (5%). Les 22% d’entre eux qui ont une mère « femme au foyer » sont ceux qui vivent encore avec leurs parents. Une infime partie d’entre eux (2%) ont une mère qui travaille en tant qu’employée de bureau. Concernant les occupations des pères, une majorité écrasante est dans le secteur informel en tant que petits commerçants ou exerçant un travail ponctuel ou journalier (71%). Sinon, ils sont ouvriers en zone franche (15%), employés de bureau (8%) ou gardiens salariés (6%).
Distorsion entre la conviction des enseignant(e) s et leurs pratiques
A certains moments au cours des discussions avec les enseignant(e)s, le thème choisi était apparu quelque peu risqué et audacieux. Leur conviction sur l’absence de discrimination à l’école d’une part, et sur le rôle prépondérant des classes socio-économiques d’origine des élèves dans les agissements de ces derniers d’autre part, faisait écran à la perception par les concernés du moindre indice de traitement différencié des élèves. En faisant abstraction du rôle de la famille, leurs discours se résumaient en trois idées -clés : l’inexistence de leur part de traitement discriminatoire vis-à-vis des élèves selon leur sexe ; la turbulence des garçons par opposition à la douceur et à la sagesse des filles, donc des comportements différenciés selon le sexe ; une plus grande capacité intellectuelle des garçons les rendant théoriquement plus forts en calcul/mathématique, donc des aptitudes différenciées selon le sexe. Même à ce niveau, nous voyons déjà apparaître des contradictions. Comment peuvent-ils agir de manière indifférenciée vis-à-vis des élèves qui, déjà au départ, selon leurs propres appréciations, ont des comportements différenciés suivant leur sexe ? Dans les faits, nous avions vu que les rôles de chefs étaient plus dédiés aux garçons qu’aux filles alors que ces dernières étaient tout aussi, sinon plus performantes que leurs pairs de sexe opposé. Sans doute, la turbulence des garçons, qu’il fallait maîtriser, s’érigeait en qualité en faveur de ces derniers, faisant d’eux des élèves qui ont la poigne pour surveiller leurs camarades de classe ou en être des porte- paroles ? Si ce n’est pas un apprentissage de la domination masculine, de l’exercice du pouvoir et de la direction des affaires relevant du public, comment pourrions-nous le nommer ? Toujours dans le registre des traitements différenciés, l’exemple du suivi plus rapproché des garçons et celui d’une fréquence plus élevée des interactions entre enseignant(e)s – garçons, sont des plus flagrants. Placés dans la ligne de mire de l’institutrice, contrairement aux filles laissées en retrait car « naturellement » sages, une fois de plus, les garçons tirent profit de leur « nature » d’indomptables turbulents. Qui sont les mieux servis par ces pratiques, sinon ceux qui sont les plus suivis, qui reçoivent le plus de remarques et le plus de rétroactions ? Comment peut-on qualifier autrement cette pratique que d’être discriminatoire et au détriment des filles ? Mais plus percutant encore est l’exemple de cette opinion partagée par les enseignant(e)s sur la supériorité innée des garçons en calcul ou des filles en langue. Comme le soulignent Baudelot et Establet dans « Allez les filles » (1992), c’est une manière moderne de justifier les inégalités de condition. Et faire des mathématiques un apanage masculin naturel est un désir inavoué et peut-être inconscient de vouloir perpétuer la hiérarchie des sexes. S’il est vrai que les capacités réelles des élèves demeurent mal connues – tout système de notation intègre toujours une part de subjectivité – on réalise de plus en plus que les filles peuvent être aussi compétentes en calcul que les garçons, y compris dans notre enquête. De notre point de vue, parler d’aptitudes et de compétences innées des filles ou des garçons, quelque soit le domaine, relève du champ des préjugés et des stéréotypes de sexe. Ces différents préjugés influent sur les attitudes et pratiques des enseignant(e)s vis-à-vis des élèves et s’érigent en facteurs explicatifs des traitements différenciés des filles et des garçons. Dans cette optique, leur conviction sur l’absence discrimination selon le sexe dans leurs manières et méthodes de traiter les élèves est de bonne foi. Elle découle d’une absence de prise de conscience de la situation d’inégalités créée, induite elle aussi d’une faible sensibilité au genre (« gender blind »). Les représentations qu’ils associent au traitement « approprié » aux filles et aux garçons viennent désavouer cette situation, soi-disant, d’égalité déjà acquise au sein de l’école. Ces résultats rejoignent et confirment respectivement les conclusions de Dafflon sur la question et nos hypothèses de départ : « les instituteurs-trices vivent avec l’idée que l’égalité des chances entre filles et garçons est acquise ; ils restent cependant embrigadés par des stéréotypes de genre qu’ils ont eux-mêmes acquis au cours de leur propre processus de socialisation ». D’ailleurs, comme nous l’avons vu, en dépit de la présence dominante d’institutrices au sein de l’EPP d’Antsahabe, pour l’ensemble du corps enseignant, les attributs de l’autorité et du pouvoir restent fortement associés aux hommes. L’explication qui peut en être donnée demeure l’action insidieuse des stéréotypes de genre. Et pour couronner le tout, à leur tour, ces traitements discriminatoires vont influencer les comportements des élèves.
Effets de la socialisation différenciée selon le se n le sexe
Les effets les plus visibles se font sentir sur les comportements des élèves des deux sexes, incluant les résultats scolaires. Indépendamment des styles cognitifs et du rythme de maturation différents des filles et des garçons, c’est le traitement dont ils/elles font l’objet qui est déterminant. Particulièrement, les représentations que les enseignant(e)s associent aux filles et aux garçons et qui en font deux groupes distincts, sont particulièrement préjudiciables à ces derniers. Elles orientent les comportements des filles et des garçons vers la « norme » correspondant chacun à leur sexe, orientation fortement réductrice en termes d’opportunités pour le présent et leur futur respectif. Conformément aux attentes et aux prédictions des enseignants, les filles plus sages et douées pour les matières littéraires vont avoir de meilleurs résultats sans forcément acquérir une confiance en soi, étant réservées et renfermées de par leurs caractères jugés « naturels ». Les garçons, plus turbulents mais estimés à tort comme « naturellement » doués par leur logique et leur esprit d’abstraction, vont être forts en calcul et sûrs d’eux-mêmes. Ils sont toutefois pénalisés par leur non maîtrise de la langue d’enseignement et d’expression dans les autres disciplines, par le fait soi-disant qu’ils n’ont les talents requis pour les matières littéraires. Même en se réalisant, les prophéties auto- actualisantes ont des effets négatifs dans le sens où au-delà ce qui est à leur actif, à savoir, la confiance en soi qu’elles génèrent chez les élèves sur qui les enseignants ont misé pour leur « pari », elles sont réductrices. Cette apparition précoce d’écart de réussite constaté entre les filles et les garçons ainsi que sa persistance tout au long de la scolarité, indiquent qu’il s’agit d’un des facteurs importants d’échec scolaire des garçons, d’autant plus que ces derniers adhèrent aussi, à l’instar des filles, aux stéréotypes de genre. Mais les effets sont encore plus néfastes si les prédictions des enseignants ne se réalisent pas : elles contribuent au développement d’une image de soi négative et influencent le développement des capacités de l’élève ainsi que sa motivation scolaire. Ceci reste valable autant pour les filles que pour les garçons. Sans prédire des avenirs respectifs des filles et des garçons, il peut être avancé que leur orientation socioprofessionnelle respective, sera influencée par la socialisation différenciée dont ils ont fait l’objet. Les effets négatifs seront d’autant plus néfastes que l’origine socioéconomique des élèves est modeste. Le rôle de l’école est donc capital : elle peut soit reproduire le statu quo, soit impulser les changements souhaités concernant les rapports sociaux de genre.
|
Table des matières
INTRODUCTION
METHODOLOGIE
PARTIE I : DE L’ANALYSE « ASEXUEE » DE LA SOCIALISATION VERS UNE ANALYSE « SEXUEE »
Chapitre 1. La socialisation et les courants de la pensée sociologique
1.1. L’approche durkheimienne de la socialisation
1.2. La socialisation selon la sociologie compréhensive de Weber
1.3. Vers une socialisation différentielle : de Bourdieu à Boudon
Chapitre 2. Socialisation différenciée des filles et garçons
2.1. Les apports du « genre » dans l’analyse de la socialisation
2.2. Dichotomie entre représentations et pratiques
2.3. Traitements différenciés des filles et des garçons par l’école
Chapitre 3. Les implications de la socialisation différenciée sur les filles et les garçons
3.1. Socialisation différenciée et inégalités solaires
3.2. L’importance du rôle des stéréotypes de genre
3.3. Implications pour la présente recherche
PARTIE II : CAS DE L’EPP D’ANTSAHABE
Chapitre 4. Contexte national : orientations stratégiques, situation actuelle et défis à relever
4.1. Historique de l’éducation à Madagascar, dans une perspective de « genre »
4.2. Le coup d’envoi à partir de la ratification de la CEDEF
4.3. La situation et les défis à relever en éducation dans un prisme « genre »
Chapitre 5. Profil de l’Ecole Primaire Publique d’Antsahabe : caractéristiques générales et aspects pédagogiques
5.1. Présentation de l’école primaire publique d’Antsahabe
5.2. Perceptions des enseignants
5.2.1. A propos de la conduite des élèves
5.2.2. A propos des performances des élèves
5.3. La gestion du groupe « classe »
5.3.1. Les chefs de groupe
5.3.2. Des pratiques « pro – genre » ?
5.3.3. Les supports pédagogiques
5.4. Les interactions entre enseignant(e)s et élèves
Chapitre 6. Du côté des filles et des garçons : résultats scolaires, préférences à l’école et perceptions des stéréotypes de genre
6.1. Analyse rétrospective des résultats scolaires des filles et des garçons
6.1.2. Profil de la population d’enquête
6.1.3. Analyse rétrospective des résultats scolaires
6.2. Les opinions et préférences des élèves
6.2.1. Matières préférées et fréquence de désignation des élèves par discipline
6.2.2. Le rôle de « chef » de classe ou de groupe
6.2.3. Activités préférées
6.2.2. A propos des disciplines enseignées et des rôles en classe
6.3. Perceptions des élèves relatives aux stéréotypes de genre
6.3.1. A propos des rôles, des caractères et des loisirs des filles et des garçons
6.3.2. A propos des métiers choisis pour le futur
PARTIE III : DISCUSSIONS, CONCLUSIONS ET PROSPECTIVES
Chapitre 7. Analyse et discussions
7.1. Distorsion entre principes préconisés et réalités du terrain
7.2. Distorsion entre la conviction des enseignant(e) s et leurs pratiques
7.3. Quelle est la part de l’école dans les comportements sexués des élèves ?
7.3.1. Confiance en soi : évolution des filles et des garçons dans des sens opposés
7.3.2. Goût des garçons contre manque d’attraction des filles pour le calcul, des choix orientés ?
7.3.3. Quid de l’adhésion des filles et des garçons aux stéréotypes de genre ?
Chapitre 8. Leçons tirées et prospectives
8.1. Leçons apprises
8.1.1. Mécanismes de production de la socialisation différenciée par sexe
8.1.2. Effets de la socialisation différenciée selon le sexe
8.2. Prospectives
CONCLUSION
Télécharger le rapport complet
