Situation précaire de l’enseignement des sciences

Situation précaire de l’enseignement des sciences

Importance de la formation scientifique

La formation scientifique et technique, c’est-à-dire « l’ensemble des connaissances théoriques et pratiques qui ont été acquises dans le domaine des sciences et de la technologie » (Legendre, 2005), s’avère capitale pour un élève qui fréquente l’école primaire. En effet, il doit acquérir une culture propre à ce domaine afin de se préparer à vivre dans une société où les sciences et la technologie sont omniprésentes.
Dans sa thèse, Couture (2002) affirme qu’il « importe d’initier les jeunes aux sciences et à la technologie afin de les préparer à prendre place dans une société qui mise de plus en plus sur le développement scientifique et technologique ». L’importance de la formation scientifique peut également être justifiée par la compréhension du monde qui nous entoure. Astolfi, Peterfalvi et Vérin (2006) soulignent également cette nécessité.

Culture scientifique et technique

Une enquête effectuée par le CST en 2002 relate plusieurs faits concernant la culture scientifique et technique. Tout d’abord, il n’est pas surprenant d’apprendre que les jeunes démontrent davantage un intérêt pour les sciences et la technologie que les personnes dans la cinquantaine étant donné qu’ils y sont sensibilisés dès leur enfance.
Par ailleurs, les Québécois n’ont pas tous le même niveau de culture scientifique et technique. En effet, cette enquête révèle que son niveau est influencé par certains facteurs; la scolarité joue notamment un rôle crucial. « Les gens les plus scolarisés, ceux qui sont bilingues et ceux qui bénéficient d’un revenu élevé montrent une plus grande culture scientifique et technique » (Conseil de la science et de la technologie, 2002b).
Ainsi, la culture scientifique et technique constitue « un levier pour le savoir culturel » (Science pour tous & Société pour la promotion de la science et de la technologie, Février 2005). Dans un même ordre d’idées, Miller (1998, 2003) soutient que des conditions sont nécessaires pour le développement d’une culture scientifique. En effet, on peut affirmer qu’un individu qui maîtrise un vocabulaire scientifique minimal (première condition), qui comprend les étapes de la démarche d’investigation scientifique (deuxième condition) et qui saisit les conséquences de la science et de la technologie sur la société, sur son peuple et ses citoyens (troisième condition), possède une culture scientifique. Par conséquent, une personne qui n’atteint pas ces conditions minimales éprouvera de la difficulté à percevoir les enjeux concernant un sujet scientifique ou technique étant donné qu’elle ne possède pas suffisamment de connaissances dans ce domaine. Le CST (1994) argumente dans le même sens et ajoute que la culture scientifique se manifeste également par la connaissance des découvertes et des scientifiques importants ainsi que par la compréhension de ses conséquences économiques.

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1. PROBLÉMATIQUE
1.1 Importance de la formation scientifique
1.2 Culture scientifique et technique
1.2.1 Définition de la culture scientifique
1.2.2 Culture scientifique et technique individuelle
1.2.3 Société et culture scientifique et technique
1.2.4 École et culture scientifique et technique
1.2.5 Programme de formation au primaire et culture
1.2.5.1 Mission et axes de l’école québécoise
1.2.5.2 Orientations de l’école québécoise
1.2.5.3 Compétences du domaine de la science et de la technologie
1.2.5.4 Savoirs essentiels
1.2.5.5 Repères culturels
1.3 Situation précaire de l’enseignement des sciences
1.4 Contexte d’apprentissage
1.5 Musées
1.5.1 Fondements
1.5.2 Définition du musée
1.5.3 Rôles
1.5.4 Fonction éducative
1.5.5 Lien musée-école
1.5.6 Public
1.5.7 Expositions
1.6 Musées scientifiques
1.7 Objet et pertinence de la recherche
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Deux courants théoriques : le constructivisme et le socioconstructivisme
2.1.1 Constructivisme
2.1.2 Socioconstructivisme
2.2 Enseignement et apprentissage des sciences à l’école selon la didactique
2.3 Représentations, conceptions et changement conceptuel
2.3.1 Modèles de changement conceptuel
2.4 Triangle didactique : situation pédagogique en éducation
2.4.1 Pôles du triangle didactique
2.4.1.1 Savoirs, contenu d’enseignement et objet
2.4.1.2 Élève, apprenant et sujet
2.4.1.3 Enseignant et agent
2.5 Éducation muséale
2.5.1 Modèle théorique de la pédagogie muséale
2.5.1.1 Milieu
2.5.1.2 Sujet
2.5.1.3 Objet
2.5.1.4 Agent
2.5.2 Services et programmes éducatifs des musées scientifiques élaborés à l’intention des groupes scolaires
2.5.3 Visite scolaire et apprentissage dans les musées scientifiques
2.5.4 Évaluation de l’apprentissage dans les musées scientifiques
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche et approche méthodologique
3.2 Objectif
3.3 Déroulement de la recherche
3.3.1 Portrait de la Biosphère
3.4 Échantillon
3.4.1 Portrait des élèves
3.4.2 Portrait de l’enseignante
3.5 Analyse de la séquence didactique proposée par la Biosphère en fonction du contenu scientifique présenté
3.6 Outils de collecte de données
3.6.1 Les questionnaires : prétest et post-test
3.6.2 Entrevues
3.6.3 Observations
3.6.4 Validation des outils de collecte de données
3.7 Stratégies d’analyse des données
3.8 Considérations concernant la valeur de la recherche
3.8.1 Contrôle de qualité de la recherche
3.8.1.1 Fidélité
3.8.1.2 Validité interne
3.8.1.3 Validité externe
3.8.1.4 Objectivité
3.8.2 Précautions déontologiques
4. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES
4.1 Portrait des transformations des conceptions des sujets en fonction de certains concepts scientifiques
4.1.1 Concept de temps (au sens météorologique)
4.1.1.1 Exigences conceptuelles de la chercheuse : quelques précisions
4.1.1.2 Prévisions météorologiques
4.1.1.3 Précipitations
4.1.1.4 Observation du temps (au sens météorologique)
4.1.2 Concept de l’air
4.1.2.1 Exigences conceptuelles de la chercheuse : quelques précisions
4.1.2.2 Composition de l’air
4.1.3 Concept des saisons
4.1.3.1 Biais : quelques précisions
4.1.3.2 Identification des saisons
4.1.3.3 Cause des saisons
4.1.3.4 Changements
4.1.4 Concept du cycle de l’eau
4.1.4.1 Exigences conceptuelles de la chercheuse : quelques précisions
4.1.4.2 Étapes du cycle de l’eau
4.1.4.3 Composition des nuages
4.1.4.4 Identification des nuages
4.1.4.5 Caractéristiques des nuages
4.1.5 Concept des instruments météorologiques
4.1.5.1 Identification des instruments météorologiques
4.1.5.2 Fonction des instruments météorologiques
4.1.6 Phénomènes météorologiques extrêmes
4.1.6.1 Exigences conceptuelles de la chercheuse : quelques précisions
4.1.6.2 Identification des phénomènes météorologiques extrêmes
4.1.6.3 Explications des phénomènes météorologiques extrêmes
4.1.7 Concept des changements climatiques
4.1.7.1 Définition des gaz à effet de serre
4.1.7.2 Cause de l’augmentation des gaz à effet de serre
4.1.7.3 Conséquences des changements climatiques
4.1.7.4 Gestes pour réduire l’émission des gaz à effet de serre
4.2 Discussion relative aux résultats de la recherche
4.2.1 Évolution notable des conceptions
4.2.2 Certaine évolution des conceptions
4.2.3 Stabilité des conceptions
4.2.4 Confusion des conceptions
4.3 Apports et retombées de l’étude
4.4 Recommandations concrètes à la Biosphère
4.5 Forces et limites de la recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE