SITUATION OUEST-AFRICAINE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

SITUATION OUEST-AFRICAINE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Pénurie d’enseignants qualifiés

Le relèvement du niveau professionnel des enseignants n’ayant pas reçu de formation initiale est l’un des défis majeurs que l’Éducation béninoise est appelée à relever. D’après les données statistiques des collèges et lycées publics de l’enseignement secondaire (2007-2008), seuls, 8,78 % des enseignants béninois ont la qualification requise pour enseigner au secondaire. Selon Dewanou et al., (2005), l’inadéquation de l’effectif des enseignants qualifiés face aux besoins réels du système découle de plusieurs raisons :
 la poussée démographique qui entraîne l’augmentation de la demande d’éducation;  l’absence de planification rigoureuse du nombre d’enseignants devant être recrutés et formés;  la mauvaise allocation des personnels aux établissements au plan de la gestion des ressources humaines, créant des disparités régionales;  le gel des recrutements dans la fonction publique en réponse aux contraintes de réduction de la masse salariale imposées aux pays en voie de développement (le Bénin dans le cas présent) par les différents programmes d’ajustement structurel.
Cette dernière raison fera l’objet d’un développement, car elle explique, en grande partie, la pénurie d’enseignants ayant reçu une formation initiale.
En effet, l’un des objectifs des Programmes d’ajustement structurel étant la maîtrise par les États de la masse salariale, ceux-ci ont été amenés à prendre des mesures dont l’impact a été néfaste sur le secteur de l’éducation. Selon Kasse et Karim (1997), il y avait principalement : – la fermeture des écoles de formation du personnel enseignant; – le gel des recrutements; – le gel des rémunérations qui a provoqué une baisse imparable du pouvoir d’achat, contribuant ainsi à démoraliser davantage les enseignants, à détériorer leur image, poussant nombre d’entre eux à quitter la profession et l’introduction de nouvelles formes de recrutement du personnel enseignant (volontaires et vacataires) (Dewanou et al., 2005) sans respect des normes internationales de travail et de professionnalisme dans le secteur de l’éducation.

Apprendre à utiliser les multimédias

Il ressort des besoins de formation continue identifiés que, parmi les premières compétences à développer, figurent notamment la compétence « Connaître les effets spécifiques des médias sur l’apprentissage » et la compétence « Connaître l’intégration des multimédias dans les pratiques pédagogiques » (cf. tableau n° 5). Pour Paquelin (2002), l’intégration des multimédias dans les pratiques pédagogiques nécessite que l’on s’approprie des objets technologiques conçus par d’autres. Ressources pédagogiques, elles requièrent de nouveaux modes d’approche, de lecture et d’appropriation. L’enseignant est amené à se construire un nouveau cadre de référence pour interpréter ses œuvres. Le terme « multimédia », tel qu’il apparaît après regroupement des besoins de formation, se rapporte à l’utilisation étendue de fichiers d’images, de photographies, de sons, de vidéos, aussi bien que de textes, dans l’apprentissage. Les enseignants se sentent donc concernés par une variété de formats qu’ils doivent apprendre à consulter, puis comprendre, traiter et exprimer les connaissances pour les transmettre aux apprenants.En résumé, les multimédias peuvent être utilisés aussi bien par l’enseignant que par l’étudiant. Les enseignants peuvent mettre en valeur la présentation d’une nouvelle information ou activité d’étude en présentant des composants en multimédia. Les étudiants peuvent incorporer des composants multimédias dans leur propre travail, par exemple en incluant des images ou des extraits de sons à ajouter aux textes qu’ils ont écrits. Des programmes tels que Microsoft Word ou Microsoft PowerPoint offrent plusieurs opportunités aux enseignants et aux apprenants pour utiliser un éventail de composants multimédias avec facilité. Il y a un nombre toujours croissant de sources de multimédias disponibles à l’usage éducatif, y compris des « Compact Disc-Read Only Memory » (CD-ROM), DVD (appelé entre autres « Digital Versatile Disc ») et un nombre important de ressources en ligne (sites Internet). Plusieurs contenus de formation sur Internet montrent que les enseignants peuvent importer des articles multimédias (tels que des photographies) dans des documents créés avec « Microsoft Word » ou « Microsoft PowerPoint », par exemple.

Savoir utiliser les TIC pour la gestion pédagogique des classes

Nous avons regroupé sous le thème « Savoir utiliser les TIC pour la gestion pédagogique des classes » les besoins de formation continue détectés chez les répondants, tels que : « Connaître les nouvelles technologies appliquées au domaine éducatif » (compétence 2), « Réaliser des diapositives adaptées aux besoins des enseignements/apprentissages » (compétence 3), « S’initier à l’utilisation d’un microordinateur et de ses principaux périphériques pour les applications pédagogiques » (compétence 5), « Évaluer les connaissances des apprenants à l’aide des tests informatisés » (compétence 6), « Utiliser la terminologie spécifique à l’informatique » (compétence 7), « Utiliser des didacticiels à des fins pédagogiques » (compétence 9). Il s’agit, notamment, d’acquérir des compétences pour décrire et montrer aux élèves les tâches de base, telles que la création de documents, l’édition, le formatage et l’impression. Ces besoins de formation s’accordent, par exemple, avec les préconisations du référentiel TIC de Arsenault et Roussel (2009) et correspondent aux besoins d’appropriation des technologies de l’information et de la communication (connaître les objets, les concepts, le vocabulaire, les procédures et les techniques propres aux TIC; reconnaître dans un nouveau contexte les concepts déjà connus; explorer les nouvelles fonctions des logiciels et du système d’exploitation).

Table des matières

RÉSUMÉ ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAUX DU DEVIS
DÉDICACE
AVANT-PROPOS
INTRODUCTION
Chapitre 1: PROBLÉMATIQUE
1.1. CONTEXTE GÉNÉRAL DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN AFRIQUE AU SUD DU SAHARA
1.2. SITUATION OUEST-AFRICAINE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
1.3. CONTEXTE PARTICULIER BENINOIS DE LA PRESENTE RECHERCHE
1.3.2 Environnement béninois de l’enseignement secondaire
1.3.3. Enseignants et formation continue au Bénin
1.3.3.1. Nécessité de la formation continue des enseignants
1.3.3.2. Difficultés liées à la formation continue traditionnelle
1.3.3.3. Recours à la formation à distance axée sur les technologies
1.3.3.4. Formation à distance : une solution pour la formation continue des enseignants du secondaire?
1.3.3.5. Nécessité d’analyse des besoins en formation continue des enseignants qualifiés
1.4. ÉNONCÉ DU PROBLÈME DE RECHERCHE
1.4.1. But de la recherche
1.4.2. Formulation de la question de recherche
1.4.3. Objectifs de la recherche
1.5. PERTINENCE ET CONTRIBUTION DE LA RECHERCHE
Chapitre 2. CADRE THÉORIQUE
2.1. CONCEPTS-CLÉS DE L’ÉTUDE
2.1.1. Technologies de l’information et de la communication
2.1.2. Formation continue
2.1.2.1. Concept de formation
2.1.2.2. Concept de formation continue
2.1.3. Formation à distance
2.1.4. Concept de besoin
2.1.5. Concept d’analyse de besoin de formation
2.2. ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS
2.2.1. Importance et approches d’analyse des besoins de formation continue des enseignants
2.3. RECOURS À LA FORMATION À DISTANCE
2.3.1. Historique de la formation à distance dans le monde
2.3.2. Quelques expériences en Afrique subsaharienne pour la formation des enseignants
2.3.3. Objectifs de la formation à distance
2.3.4. Caractéristiques de la formation à distance
2.3.5 Quelques retombées de la formation
2.3.6. Modèles de formation à distance
2.3.6.1. Modèle centralisé ou unimodal
2.3.6.2. Modèle mixte ou bimodal
2.3.6.3. Modèle coopératif
2.3.6.4. Programme franchisé international
2.3.6.5. Diffusion internationale sans franchise
CONCLUSION
Chapitre 3. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
3.1. CADRE CONCEPTUEL DE LA MÉTHODOLOGIE
3.2. TYPE DE RECHERCHE
3.3. ÉCHANTILLONNAGE
3.3.1. Population cible
3.3.2. Échantillonnage
3.3.2.1. Justification des échantillons
3.3.2.2. Taille et représentativité de l’échantillon des enseignants du secondaire
3.3.3. Présentation et analyse des caractéristiques démographiques et professionnelles de l’échantillon des enseignants du secondaire
3.3.3.1. Description de l’échantillon des enseignants du secondaire
3.3.3.2. Distribution de l’échantillon par département
3.3.3.3. Distribution de l’échantillon selon la discipline enseignée
3.3.3.4. Distribution de l’échantillon selon le diplôme
3.3.3.5. Distribution de l’échantillon selon l’âge
3.3.3.6. Distribution de l’échantillon selon l’ancienneté de service
3.3.3.7. Répartition de l’échantillon selon le genre
3.3.3.8. Distribution de l’échantillon selon l’état civil
3.3.3.9. Taux d’équipement en matériel audiovisuel et informatique des enseignants
3.4. MÉTHODES DE COLLECTE DES DONNÉES
3.4.1. Technique du groupe nominal (TGN)
3.4.1.1. But de la TGN
3.4.1.2. Étapes de la TGN
3.4.1.3. Avantages de la TGN
3.4.1.4. ÉNONCÉS GÉNÉRÉS PAR LA TECHNIQUE DU GROUPE NOMINAL
A-Compétences relatives aux technologies de l’information et de la communication
3.4.2. Questionnaire
3.4.2.1. Type de questions
3.4.2.2. Construction des propositions
3.4.2.3. Contenu du questionnaire des enseignants
3.4.2.4. Mise à l’essai du questionnaire et pré-test
3.4.2.5. Autorisation du Ministre de l’enseignement secondaire
3.4.2.6. Distribution et collecte du questionnaire
3.4.2.7. Dépouillement et vérification des réponses au questionnaire
3.4.2.8. Quelques avantages justifiant l’utilisation du questionnaire
3.4.2.9. Échelle de classement
3.4.3. Technique Delphi
3.4.3.1. Définition de la technique Delphi
3.4.3.2. Caractéristiques et application de la technique Delphi
3.4.3.3. Étapes de la Delphi
3.5.3.4. Questionnaire de la Delphi
3.4.3.5. Étapes de validation des questionnaires
3.4.3.6. Avantages justifiant le choix de la Delphi
3.5. DÉROULEMENT DE L’ÉTUDE ET CALENDRIER
3.6. MÉTHODES D’ANALYSE DES DONNÉES
3.6.1. Approches graphiques
3.6.1.1. Approche normative
3.6.1.2. Approche critériée
3.6.1.3. Indice de priorité de besoins (IPB)
3.6.2. Analyses statistiques
3.6.2.2. Ecart type
3.6.2.3. Coefficient de variation
3.6.2.4. Classification hiérarchique ascendante des compétences selon leur indice de priorité
3.6.2.5. Figures et schémas
3.7. PRÉCAUTIONS DÉONTOLOGIQUES
3.8. FORCES ET LIMITES DE LA RECHERCHE
PRÉSENTATION DES ARTICLES
PREMIER ARTICLE : ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE DES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE DU BÉNIN
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. Système éducatif béninois
1.2. Impacts des réformes sur la qualification professionnelle des enseignants
2. CADRE THÉORIQUE
2.1. Besoins et analyse des besoins de formation des enseignants
2.2. Approches d’analyse des besoins
2.3. Compétences et formation continue des enseignants
3. MÉTHODOLOGIE
3.1. Caractéristiques et représentativité de l’échantillon des enseignants
3.2. Techniques de collecte des données et instruments de mesure
3.2.1. Technique du groupe nominal
3.2.2. Questionnaire
3.3. Approches utilisées pour l’analyse des données
3.3.1. Analyse des données
3.3.1.1. Approches graphiques
3.3.1.2. Indice de priorité de besoins (IPB)
3.3.1.3. Analyses statistiques
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
4.1. Besoins de formation continue
4.1.1. Ensemble des besoins de formation continue selon l’ensemble des répondants
4.1.1.1. Moyennes globales des situations actuelles (SA) et des situations souhaitées (SS)
4.1.1.2. Situations actuelles et situations souhaitées de l’ensemble des compétences
4.1.1.3. Mise en priorité des besoins de formation continue des enseignants en fonction de l’IPB selon l’ensemble des répondants
4.1.1.4. Mise en priorité des besoins de formation continue des enseignants en fonction de l’IPB selon les caractéristiques socioprofessionnelles et sociodémographiques
5. DISCUSSION SUR LES BESOINS DE FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS
5.1. Regroupement des compétences de première priorité en trois axes
5.1.1. Apprendre à utiliser les multimédias
5.1.2. Savoir utiliser les TIC pour la gestion pédagogique des classes
5.1.3. Savoir utiliser les TIC pour rechercher de l’information et documenter les cours
5.2. Regroupement des compétences des deuxième et troisième priorités en cinq axes
5.2.1. Planification des activités d’enseignement/apprentissage
5.2.2. Évaluation des activités d’enseignement/ apprentissage
5.2.3. Gestion de la progression des apprentissages
5.2.4. Organisation et animation des activités d’enseignement/apprentissage
5.2.5. Travail en équipe
CONCLUSION
Recommandations
Pistes de recherches
RÉFÉRENCES
DEUXIÈME ARTICLE: MODALITÉS ADMINISTRATIVES, PÉDAGOGIQUES ET TECHNIQUES DE MISE EN ŒUVRE D’UN PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE POUR LES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE DU BENIN
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. Offre et demande de formation continue des enseignants béninois
1.2. Avantages attendus de l’utilisation des TIC pour la formation à distance
1.3. Problèmes liés à l’utilisation des TIC
2. CADRE THÉORIQUE
2.1. Pédagogie et spécificité des médias
2.2. Question de la formation des enseignants à l’utilisation des TIC à des fins d’enseignement/apprentissage.
2.3. TIC et formation continue des enseignants
3. MÉTHODOLOGIE
3.1. Enquête auprès des enseignants
3.1.1. Échantillon
3.1.2. Questionnaire adressé aux enseignants
3.2. Enquête auprès des experts
3.2.1. Technique Delphi
3.2.2. Groupe des experts Delphi
3.2.3. Procédure de la technique Delphi
3.2.4. Questionnaires de la technique Delphi
3.2.4.1. Premier questionnaire Delphi
3.2.4.2. Deuxième questionnaire Delphi
3.2.4.3. Troisième questionnaire Delphi
3.3. Méthodes d’analyse des données
3.3.1. Analyse des données quantitatives
3.3.2. Analyse des données qualitatives
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1. Résultats obtenus auprès des enseignants
4.2. Résultats obtenus auprès des experts
4.2.1. Modalités de mise en œuvre proposées par les experts
4.2.2. Présentation et analyse des résultats du deuxième questionnaire
4.2.2.1. Résultats du deuxième questionnaire classés par degré d’accord
4.2.2.2. Présentation et analyse des résultats du troisième questionnaire
5. DISCUSSION
5.1. Modalités administratives
5.1.1. Production de matériel didactique
5.1.2. Distribution des cours
5.1.3. Encadrement personnalisé des apprenants
5.1.4. Processus de gestion de projet au cœur du développement des activités d’enseignement
5.2. Modalités techniques
5.3. Modalités pédagogiques
CONCLUSION
Recommandations
Pistes de recherche
TROISIÈME ARTICLE : PERTINENCE ET FAISABILITÉ D’UN PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE POUR LES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE DU BÉNIN
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
2. CADRE THÉORIQUE
2.1. Concepts clés de notre étude
2.1.1. Formation continue
2.1.2. Formation à distance
2.1.3. Les Technologies de l’information et de la communication
2.2. Principes de la formation continue des enseignants du secondaire
2.3. Différents modèles d’organisation de la FAD en Afrique subsaharienne : cas du Bénin
2.4. Enjeux des TIC dans la formation des enseignants du secondaire
3- MÉTHODOLOGIE
3.1. Enquête auprès des enseignants
3.1.1. Échantillon
3.1.2. Questionnaire adressé aux enseignants
3.2. Enquête auprès des experts
3.2.1. Technique Delphi
3.2.2. Groupe des experts Delphi
3.2.3. Procédures de la technique Delphi
3.2.4. Questionnaires de la technique Delphi
3.2.4.1. Premier questionnaire Delphi
3.2.4.2. Deuxième questionnaire Delphi
3.2.4.3. Troisième questionnaire Delphi
3.3. Méthodes d’analyse des données
3.3.1. Méthodes d’analyse des données quantitatives
3.3.2. Méthodes d’analyse des données qualitatives
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1. Résultats obtenus auprès des enseignants
4.1.1. Équipements technologiques des enseignants
4.1.2. Vécu et opinions des enseignants sur l’organisation actuelle de leur formation continue
4.1.3. Bilan de la consultation des enseignants
4.2. Résultats obtenus auprès des experts
4.2.1. Modalités de mise en œuvre proposées par les experts
4.2.2. Fonctions pédagogiques
4.2.2.1. Types de conception
4.2.2.2. Type d’encadrement
4.2.2.3. Évaluation régulière de l’efficacité du programme
4.2.3. Fonctions non pédagogiques à prendre en considération
4.2.3.1. Médias à utiliser dans le modèle de formation continue à distance au Bénin
4.2.3.2. Gestion administrative et financière
5. DISCUSSION
6. MODÈLE ORGANISATIONNEL DE FORMATION À DISTANCE PROPOSÉ
6.1 Modèle organisationnel proposé : le modèle coopératif
6.1.1 Institutions partenaires
6.1.2 Justification du choix de ces institutions
6.2. Présentation de la formation
6.3. Conception de la formation
6.4. Mise en œuvre de la formation
6.4.1. Regroupement présentiel
6.4.2. Déroulement de la formation proprement dite
6.4.3. Activités possibles de l’apprenant
6.5. Encadrement des apprenants
6.5.1. Encadrement académique
6.5.2. Encadrement technique
6.6. Bilan, évaluation et validation de la formation
CONCLUSION
 Limites de la recherche
 Recommandations
 Pistes de recherches
RÉFÉRENCES
DISCUSSION GÉNÉRALE
1. Besoins de formation continue à distance des enseignants
1.1. Compétences techniques
1.2. Compétences pédagogiques
1.3. Compétences didactiques
1.4. Compétences organisationnelles
1.5. Compétences comportementales
2. Modalités de mise en œuvre
2.1. Modalités administratives
2.2. Modalités pédagogiques
2.3. Modalités techniques
3. Pertinence et faisabilité
CONCLUSION GÉNÉRALE
Recommandations
Pistes pour les recherches futures
RÉFÉRENCES GÉNÉRALES
ANNEXES

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