Soutenance mémoire
La compétence interculturelle : une construction à mener avec les élèves
Une vue d’ensemble des divers aspects de la compétence interculturelle
S’engager dans l’apprentissage de la dimension interculturelle consiste tout d’abord à prendre conscience que l’autre n’existe pas uniquement à travers son appartenance culturelle et à travers les codes qui sont communément attribués à celle-ci. Cette idée est exprimée en ces termes dans le Guide pratique à l’usage des enseignants : « on vise à faire des apprenants des locuteurs ou des médiateurs interculturels » qui réussiront à « voir dans l’interlocuteur une personne dont le profil reste à découvrir, plutôt qu’un individu simplement porteur d’une identité qui lui a été attribuée de l’extérieur » . Cet apprentissage favorise donc le respect de l’autre et de ses particularités. Pour développer l’idée évoquée plus haut nous pouvons préciser qu’il faut en venir à considérer les personnes qui nous entourent « dans toute la complexité qu’elles ont en tant qu’êtres humains, dans leurs identités multiples et, en même temps, dans le respect de la personnalité individuelle de chacun » . En effet, chacun est défini par une identité propre et nous ne pouvons nous arrêter à des caricatures. Un défi propre à l’acquisition de cette compétence est donc, outre la nécessité d’engager l’élève dans une démarche d’acceptation des autres, de l’amener à prendre conscience que ces rencontres comportent un « caractère enrichissant » , autrement dit qu’elles peuvent lui permettre de se forger un nouveau regard sur le monde et sa propre vie.
Une des spécificités de la compétence interculturelle est que, contrairement à des compétences propres à d’autres domaines, il n’est pas possible de valider son acquisition de façon définitive puisqu’elle s’avère être en perpétuelle construction et ce au fur et à mesure des expériences et années de vie d’un individu. Cet élément se justifie par le fait que « les cultures évoluent constamment » , tout comme « les individus » qui acquièrent de « nouvelles identités et de nouvelles valeurs » . Cette évolution constante propre de l’individu en rend la découverte d’autant plus intéressante, d’où l’i ntérêt de débuter cet apprentissage avec des enfants dès les jeunes classes afin de permettre un enrichissement toujours plus grand au fil des années. De ce fait, engager la construction de la compétence interculturelle, ce n’est pas prendre la décision de consacrer un temps donné à ce domaine, pour le considérer comme validé et le laisser de côté. Cette construction progressive s’effectue de manière transversale dans tous les aspects de la classe et passe donc par la création collective de « règles » valorisant les attitudes positives vis-à vis des différences et de l’acceptation de l’autre tout en ne permettant pas les « remarques discriminatoires » . Ce climat de classe propice à la discussion permettra de s’atteler à renverser les préjugés véhiculés par la société et, de ce fait, par les élèves eux-mêmes.
Présentation du corpus d’albums
Comme nous l’avons déjà mentionné, la littérature permet d’entrer en relation avec des cultures variées mais aussi de faire prendre conscience aux élèves de la difficulté de certains phénomènes de société, parmi lesquels figurent les migrations. Parler des cultures et de l’émigration, c’est mettre en avant les différences propres à chacun tout en signalant des liens qui se créent entre les individus. Aborder ce sujet c’est aussi faire percevoir la richesse de la diversité. Mais parler de cette thématique c’est également présenter la réalité et donc montrer les joies et les peines liées à ces nouvelles vies dans le pays d’accueil. Nous avons souhaité que le corpus d’albums se caractérise lui aussi par une grande diversité pour qu’il puisse témoigner d’expériences positives et négatives, qu’il présente les visions d’enfants et d’adultes, qu’il mêle différentes terres de départs et terres d’accueil pour que chacun y retrouve sa propre histoire, qu’il propose aussi une diversité de langues et surtout que l’ensemble de ces albums puisse permettre aux élèves de saisir que ce sont les différences individuelles qui contribuent à la richesse d’une société toute entière. Nous allons de ce fait, présenter les sept albums qui serviront d’ancrage à la séquence d’enseignement.
En 2008, Sandra Poirot Cherif publie son album intitulé L’oiseau de Mona . Cet album met en scène une petite fille du nom de Mona. Cette enfant est comme tous les autres enfants puisqu’elle aime passer du temps avec sa famille, à l’école et avec ses amies à la danse. Mona croque la vie à pleines dents et pourtant une menace plane au-dessus d’elle. Mona est suivie, sur chacune des pages de l’album où elle est représentée, par un oiseau noir. Cet oiseau noir symbolise la peur de l’expulsion pour cette famille de sans-papiers, c’est un oiseau de mauvais augure, qui laisse derrière lui de la crainte et des cauchemars. Les illustrations de cette œuvre oscillent entre expression de joie et de peur, couleurs vives ou sombres, et traduisent ainsi toute l’incertitude de la vie de cette petite fille. Mona y explique ses incompréhensions concernant sa situation d’étrangère en France, alors qu’à ses yeux ce pays est le seul qu’elle connaisse. Bien que mettant en évidence les difficultés rencontrées par la petite Mona et ses craintes quotidiennes, cet album offre une vision pleine d’espoir quant au devenir de cette famille. La figure de l’oiseau permet de mettre particulièrement en exergue les divers sentiments vécus par l’enfant, sentiments qui vont de la simple présence de l’oiseau en tant qu’imitateur de la petite fille dans les diverses activités de la vie de celle-ci, jusqu’à l’entrave de moments de bonheur de l’enfant à cause de cette présence indésirable. Cet album est le point d’ancrage choisi pour la séquence d’enseignement qui sera proposée par la suite, tant par la vision de l’exil qu’il présente que par la richesse qu’il propose sur le sujet à travers ses illustrations et son texte.
Bonjour la France de Jia Qinhan est paru en 2009 et nous propose le regard de Maomao, une petite Chinoise, de son départ de Chine à ses premiers pas en France, en tant qu’exilée. Le graphisme travaillé, influencé par le style des mangas, traduit là aussi le panel de sentiments très différents que connaît Maomao. On y perçoit de l’excitation, de l’émerveillement et du bonheur, à la découverte de Paris, puis, de la solitude, de la crainte et de la tristesse quand la réalité rattrape l’enfant et la place face à des difficultés auxquelles elle n’avait pas pensé : la barrière de la langue, l’éloignement d’avec les amis ou simplement l’adaptation à un nouveau cadre de vie. Mais, alors que le sentiment d’abandon et d’incompréhension semble s’installer à jamais dans le cœur de Maomao et lui enlève toute source de joie, la tendance s’inverse. Une surprise préparée par la mère de Maomao, la maîtresse et les camarades de l’enfant redonne le sourire à la petite fille et l’aide à prendre conscience d’une réalité dure à percevoir par celle-ci au départ : il est possible d’être heureux quel que soit l’endroit où nous nous trouvons du moment que nous réussissons, avec le temps, à créer des liens avec les gens qui nous entourent. Bien que la raison de l’exil de cette famille chinoise ne soit pas explicitement donnée, ce n’est qu’un détail au regard de l’histoire qui se veut plutôt témoin fidèle des différents sentiments par lesquels passent les immigrés.
Séquence d’enseignement autour d’un corpus d’albums multiculturels abordant la question de l’exil
Afin de vérifier au mieux les hypothèses avancées dans le cadre de ce mémoire de recherche, nous avons mis en place une séquence d’enseignement permettant de travailler la compétence interculturelle et plus particulièrement le versant « empathie » de celle-ci. La partie qui suit visera à présenter, dans un premier temps, le cadre du travail mené, puis nous proposerons une analyse des premières productions écrites recueillies. Une nouvelle analyse suivra, cette fois dédiée aux deuxièmes productions, puis nous terminerons par un bilan sur les expérimentations menées.
Lavaur (Tarn) auprès d’une classe de CM2 , composée de 31 élèves. L’école est située en zone rurale. Nous avons fait le choix de mettre en place une séquence de littérature basée sur l’album de littérature de jeunesse L’oiseau de Mona et articulée autour d’un corpus d’albums traitant du phénomène de l’exil. Il est, à ce stade de notre présentation, indispensable de rappeler la composition du corpus choisi.
Le corpus est composé de six albums sélectionnés par nos soins sur la base d’un critère commun, à savoir l’évocation d’une expérience d’exil par l’un des personnages. Les albums sont donc les suivants :
La robe rouge de nonna, Michel Piquemal et Justine Brax
Mon papa roulait les r, Françoise Legendre et Judith Gueyfier
Au pays de mon ballon rouge, José Manuel Mateo Calderón et Javier Martínez Pedro
Caja de cartón, Txabi Arnal et Hassan Amekan
Moi Dieu Merci qui vis ici, Thierry Lenain et Olivier Balez
Bonjour la France, Jia Quinhan.
Présentation de la séquence d’enseignement
La séquence s’est articulée en quatre séances que nous allons à présent détailler.
La première séance avait pour objectif principal de présenter aux élèves l’ensemble du projet et ce, en explicitant tout d’abord le but des lectures autonomes qu’ils allaient avoir à effectuer en l’espace de deux mois. Il a donc été important d’engager les élèves dans une démarche de lecture du corpus.
Compte tenu de la composition de la classe (classe de trente-trois élèves en double niveau, regroupant des élèves n’ayant pas la totalité des heures d’enseignement ensemble), l’ensemble des albums a finalement fait l’objet d’une lecture offerte magistrale par l’enseignante pour que tous puissent avoir accès à chacun des albums du corpus proposé, chose qui n’aurait pas été possible dans le temps donné, s’ils avaient été exclusivement tenus de les lire individuellement. Pour que la lecture se rapproche le plus possible d’une lecture individuelle, l’enseignante a veillé à ne pas apporter d’indications supplémentaires sur les albums, à deux exceptions près que nous allons mentionner. La lecture offerte de Caja de cartón a été faite par une mère d’élève d’origine espagnole qui a expliqué les mots de vocabulaire, de plus lors de la lecture par l’enseignante de La robe rouge de Nonna , des éléments furent donnés sur Mussolini (méconnu des élèves) et le contexte historique de l’époque (la dictature).
Dans l’objectif de motiver et d’accompagner la lecture des élèves, nous avons mis en place des « Cahiers d’enquête ». Leur but était d’amener les élèves à identifier les informations clés des albums, et de leur permettre de remarquer la thématique commune : l’exil. La question : « Quels sentiments ressent le personnage depuis son arrivée dans son nouveau pays ? » incitait les élèves à s’attarder sur le ressenti des protagonistes et à commencer à faire preuve d’empathie. Pour accroître d’autant plus la motivation de lecture des élèves, nous avons spécifié que ces diverses lectures et le fait de compléter après chacune le « Cahier d’enquête » correspondant aideraient à élucider le mystère de l’album L’oiseau de Mona qui allait être développé au cours des séances suivantes.
La deuxième séance a eu lieu deux mois après la première. Elle a permis aux élèves d’exprimer leur ressenti, qui s’est avéré positif, suite à cette expérience de lecture. Certains ont notamment dit avoir aimé Caja de cartón parce qu’ « une histoire en espagnol ça change » et ont apprécié l’ensemble du corpus car « on voit qu’on peut être heureux dans un nouveau pays ».
Néanmoins, plusieurs élèves ont signalé ne pas avoir aimé certains albums car ils étaient « trop tristes » ou encore ont signalé ne pas avoir aimé Caja de cartón parce que « vivre dans un carton c’est pas possible ». Après ce premier temps d’expression libre pour les élèves, nous sommes entrés dans le cœur de la séance qui consistait en une première approche de l’album de littérature, uniquement à partir d’un visionnage des illustrations. L’objectif était de percevoir la présence récurrente de deux personnages au fil des illustrations, à savoir une petite fille et un oiseau, puis au moyen d’indices contenus dans les illustrations, d’émettre des hypothèses sur la nature du lien qui unissait les deux personnages. Les hypothèses émises par les élèves lors de l’échange allaient pouvoir être réutilisées par ceux-ci dans leurs productions personnelles. En effet cette étape initiale dans la compréhension du récit aboutissait sur une première production écrite dont la consigne était : « Raconter l’histoire de Mona et de l’oiseau en s’aidant des illustrations. » Une analyse détaillée en sera proposée ultérieurement.
Première tendance : les élèves qui perçoivent l’oiseau comme un personnage réel
Pour commencer, nous évoquerons les productions des élèves percevant l’oiseau comme un personnage réel au sein de l’album.
Ce groupe rassemble 9 élèves (E2, E5, E11, E16, E17, E18, E24, E25) chez qui cette tendance s’exprime de différentes façons. Un trait caractéristique de cette tendance est l’évocation de la présence récurrente de l’oiseau dans les différentes activités de la petite Mona, témoins ces extraits issus de la même production E2 : « Son melleurs ami et un n’oiseaux qu’il la suit partous a la danse a l’école… » (Annexe 1, E2), « Défois elle vas jouer dans le parque avec l’oiseaux elle le regarde volet sa la fascines. » (Annexe 1, E2). Dans la production E17, on retrouve l’idée de présence récurrente de l’oiseau qui est martelée par l’élève car on y retrouve à plusieurs reprises des expressions telles que : « En claire il n’était jamais vraiment loin-d’elle » (Annexe 1, E17), « L’oiseau était toujours là et parcontre il l’imitait. » (Annexe 1, E17), « A la récréation elle jouait et l’oiseau la sui » (Annexe 1, E17), « L’oiseau suivait Mona 24h sur 24. » (Annexe 1, E17), « L’oiseau la suivait et il était poser sur l’arbre da coté » (Annexe 1, E17), « L’oiseau vena la voir. » (Annexe 1, E17), « Le jour du spectacle Mona dansa et l’oiseau l’imitait » (Annexe 1, E17).
Plus qu’une simple présence constante, l’oiseau semble être perçu par des élèves comme un véritable animal de compagnie. Cette vision est exprimée à la fin du texte E2 quand l’élève parle d’adopter un oiseau pour le petit frère qui vient de naître, en ces termes : « il deside de adobé un bébé oiseaux pour le petit garçon » (Annexe 1, E2). Cette idée d’adoption de l’oiseau au sein de la famille se retrouve également dans la production E25 par cet extrait « Maman lui a dit de venir vivre avec nous dans la maison avec sa famille, le soir même ils sont venu faire la première nuit. » (Annexe 1, E25). Cette même idée d’amitié entre l’enfant et l’oiseau comme un animal de compagnie fidèle toujours présent ressort aussi de la production E11 à travers l’expression « elle voit son amie l’oiseau qui vole à côte d’elle » (Annexe 1, E11) et on retrouve aussi ce genre d’idée dans la production E5 lorsque « Mona […] regarde son oiseau » (annexe 1, E5). Dans la production E18, l’oiseau est présenté comm e un cadeau réel, un oiseau qui aurait le rôle d’animal de compagnie, puisque l’élève dit, en faisant s’exprimer Mona à la première personne du singulier, « c’est mon père qui me la donné » (Annexe 1, E18).
Deuxième tendance : les élèves qui perçoivent la dimension symbolique
Nous allons à présent évoquer le deuxième groupe d’élèves, qui, cette fois-ci, totalise les productions dans lesquelles la dimension symbolique est perçue.
Ce groupe rassemble 11 élèves (E1, E3, E6, E7, E8, E13, E20, E21, E22, E23, E26) chez qui la dimension symbolique s’exprime différemment. Nous distinguerons la notion explicite d’imaginaire, l’allusion au rêve et enfin la mention de la notion de double ou de reflet.
La notion d’imaginaire est évoquée de façon explicite par trois élèves, dans la production E3 on relève l’expression « son oiseau imaginaire » (Annexe 1, E3), tout comme dans la E7 qui fait la mention suivante : « un gros oiseaux de compagnie, il est surement un amie imaginère pour Mona » (Annexe 1, E7).
En ce qui concerne l’écrit E26 cette même expression figure mais elle est complétée de la manière suivante : « le soir elle faisait venir son oiseau imaginer » (Annexe 1, E26). La mention du soir tend à assimiler cet oiseau imaginaire au monde du rêve. Outre ces mentions explicites on peut ajouter la production E22 qui semble s’apparenter à la notion d’imaginaire. En quel sens ? Nous y retrouvons les citations suivantes : « c’est peut-être pour ça que je le vois en grand » (Annexe 1, E22) et « j’ai l’impression d’avoir une présence à côté de moi » (Annexe 1, E22), toutes deux mettent en avant l’idée selon laquelle c’est uniquement Mona qui voit l’oiseau en grand et qui a le sentiment d’une présence, ce qui renforce l’idée d’imaginaire car si l’oiseau était réel elle ne serait pas la seule à le percevoir.
Deux élèves ont, pour leur part, fait mention de la dimension en parlant de l’oiseau et du rêve et ce, de manière plus explicite que dans les productions du premier groupe. Citons l’écrit E8 : « Il est tard et mona va se coucher elle fais un rêve ou elle pense a des soldat, des fleur, et un grand oiseaux. » (Annexe 1, E8). Ici, l’oiseau est clairement assimilé à un objet symbolique faisant partie du rêve de l’enfant. Ajoutons la production E20 d’autant plus parlante : « Bon il est l’heur de se coucher. Je réve de troi oiseaux. Mes je suis brutalemen tirer de mon réve. Les oiseaux s’envolent. » (Annexe 1, E20). Pas de place au doute dans cette production écrite, les oiseaux ne sont que des éléments rêvés qui disparaissent dès le réveil de l’enfant.
Pour finir, nous parlerons du sous-groupe le plus représentatif de cette catégorie ayant perçu la dimension symbolique. Il s’agit des élèves ayant mentionné l’idée de double et de reflet pour qualifier la relation entre Mona et l’oiseau. On compte cinq enfants dans cette catégorie. L’élève E1 fait référence à l’oiseau en s’exprimant de la sorte : « Ses comme si il avait la même vit » (Annexe 1, E1) et un peu plus haut dans la même production on note l’idée de « même âme » (Annexe 1, E1). Ces deux remarques présentent l’oiseau et la petite fille comme unis et n’étant en réalité qu’une seule personne. Les élèves E6 et E23 traduisent cette idée similaire par d’autres images. L’élève E23 l’exprime ainsi : « j’ai un oiseau qui reflete ma personaliter » (Annexe 1, E23) et c’est cette même idée que nous retrouvons dans la production E6 : « l’oiseau est comme mon reflet de moi » (Annexe 1, E6). En revanche ce deuxième élève l’illustre plus que le premier puisqu’il développe cette relation de la sorte : « L’oiseau a aussi perdu son père[…]Cet nuit j’avait rever de la guerre, mon oiseau avait rever de la meme chose » (Annexe 1, E6).
Nous pouvons également relever deux autres formulations significatives de cette tendance chez les élèves E13 et E21, l’un se sert de l’idée de « double mais en oiseau […] comme ci il se comprenait. » (Annexe 1, E13) et l’autre parle de l’oiseau comme de « sont portrait » (Annexe 1, E21).
Suite à l’analyse de ces différents éléments, il est évident que ce groupe d’élèves a pleinement su prendre conscience de la dimension symbolique de l’oiseau de Mona.
Analyse du deuxième groupement de productions
À présent nous allons nous intéresser au second ensemble de productions écrites. En en ce qui concerne ce deuxième groupe nous avons pu obtenir 29 productions sur 31 élèves.
La consigne de cette production écrite était, rappelons-la : « Réécris le récit de ton héros en rajoutant dans l’histoire le nouvel élément choisi . Tu dois respecter l’histoire écrite par l’auteur ». Cette production était donc véritablement orientée vers la création de métaphores adaptées et amenait les élèves à témoigner de l’empathie quant aux difficultés et aux joies rencontrées par le héros de l’album de leur choix.
Avant de décrire à proprement parler les quatre tendances que nous avons distinguées dans les écrits, nous allons nous intéresser à la phase de préparation à cet exercice écrit. Étant consciente de la difficulté que peut présenter la création d’une image métaphorique pour des élèves de CM2, nous avons prévu en amont de la phase écrite un temps de discussion en groupe classe. L’objectif de ce temps de partage était de faire émerger un maximum de propositions d’images métaphoriques et d’en justifier la pertinence. Cette liste d’idées constituerait un réservoir dans lequel les élèves pourraient piocher des éléments ou non.
Durant cette phase orale, nous avons pu relever différentes métaphores que nous allons à présent présenter.
Concernant l’album Moi Dieu Merci qui vis ici , les élèves E9, E1 et E26, ont proposé le choix de l’ombre du grand père qui évoquait pour eux les racines et l’histoire de Dieu Merci. L’élève E25 a, lui, préféré choisir le djembé afin d’exprimer le lien avec l’Afrique même durant la période d’exil. L’élève E23 a mentionné la faux de la mort pour témoigner de l’existence précaire et de la guerre. De plus, les élèves E24, E18 et E16, se sont retrouvés dans le choix du vélo comme métaphore puisque cet objet leur semblait le meilleur moyen pour transmettre la réalité du voyage, voire même celle de la vie qui tourn e comme une roue. Enfin, l’élève E19 a choisi l’image d’une balle tout le temps logée dans la tête de Dieu Merci mais n’a pas détaillé la raison de ce choix à l’oral.
Dans l’album Bonjour la France , l’élève E28 a choisi l’image du mur noir pour témoigner de la solitude, de la tristesse et de l’isolement. L’élève E15 a préféré l’image du nounours sans en expliciter la raison. L’élève E17 a proposé l’image des badges (ou pin’s) que la petite fille porterait sur elle et qui établiraient le lien avec son pays d’origine. Pour finir l’élève E10, a trouvé pertinent de préférer l’idée de petits chaussons brodés en chinois pour traduire le lien avec le pays de la petite fille et son enfance.
Deux élèves seulement se sont exprimés à propos de l’album Caja de cartón . L’un, l’élève E29, a choisi un carton sans spécifier pourquoi, alors que l’autre, l’élève E6 a jugé plus pertinent le choix d’un ballon, représentatif du village recréé et de la joie.
L’album La robe rouge de Nonna a retenu l’attention de trois élèves. Les élèves E20 et E21 ont décidé que la robe rouge était appropriée pour exprimer les sentiments tels que la joie, la peine, la colère ou la peur. De son coté, l’élève E13 a jugé plus adapté de choisir les chemises noires pour incarner le symbole de la peur et du souvenir. Lors de cet échange aucun élève ne s’est exprimé concernant les albums Au pays de mon ballon rouge et Mon papa roulait les r.
Première tendance : les élèves qui ont proposé un récit factuel
Les élèves entrant dans la catégorie numéro une ne sont en réalité qu’au nombre de 4 (E2, E8, E22, E27), comme nous venons de le signaler, et même plus précisément de 2 (E2 et E27). Expliquons-nous. Les élèves E8 et E22 ont globalement fait un récit factuel et c’est l’ensemble de leur production qui atteste de cette tendance. Nous allons tout de même évoquer quelques extraits choisis qui illustrent nos propos. Dans la production E8, on retrouve essentiellement deux longues phrases constituées par une juxtaposition de faits. Un passage exemplaire attestant du récit factuel serait : « il y a eu la guerre dans mon pays j’ai du m’enfuir et je me suis resus une balle dans le crâne, je suis allé en prison j’ai aiseyer de m’enfuir je me suis cacher dans un bateaux » (Annexe 2, E8). Dans cette production se distingue tout de même une légère note d’empathie envers le personnage lorsqu’à la fin du texte, il est écrit : « mais je pense toujours a mon pays et mon père » (Annexe 2, E8). On peut interpréter ces propos comme le signe d’un début de perception du sentiment de nostalgie et de manque par l’élève. En ce sens on ne peut pas dire que cette production exclue tout sentiment. L’élève E22 se rapproche de l’élève E8, car, de manière identique, la majorité de son écrit e st dénué de sentiments, comme en témoigne ce passage : « Un jour, il eut un feu et c’est a ce momment que j’ai perdu ma maman. Maintenant je suis ici, a l’orphelina et dans mon tiroir est ranger une boite a chaussure » (Annexe 2, E22). Alors que l’élève parle de la mort de la mère du protagoniste dans Caja de cartón, aucune allusion de tristesse ou de manque n’est évoquée. Néanmoins, tout comme dans la production E8, un fragment de texte fait référence à un sentiment, en ces mots : « Le bateau a coulé j’avais tellement peur de coulé avec le bateau » (Annexe 2, E22). La peur est clairement explicite. Il ressort donc de ces deux écrits un manque d’empathie global qui est tout de même atténué par les arguments que nous venons de citer.
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Table des matières
Introduction
1. Les phénomènes qui légitiment le travail autour de la compétence culturelle
2. La compétence interculturelle : une construction à mener avec les élèves
2.1 Une vue d’ensemble des divers aspects de la compétence interculturelle
2.2 Une compétence qui se décline en plusieurs formes d’aptitudes
2.3 Des outils pour promouvoir la compétence interculturelle
2.4 L’album de littérature jeunesse à contenu multiculturel : un support propice à l’acquisition de l’empathie
2.4.1 L’album de littérature jeunesse
2.4.2 L’album de littérature jeunesse multiculturel
2.4.3 L’album de littérature jeunesse multiculturel : un vecteur d’empathie
2.4.4 Présentation du corpus d’albums
3. Séquence d’enseignement autour d’un corpus d’albums multiculturels abordant la question de l’exil
3.1 Présentation de la séquence d’enseignement
3.2 Analyse du premier groupement de productions
3.2.1 Première tendance : les élèves qui perçoivent l’oiseau comme un personnage réel
3.2.2 Deuxième tendance : les élèves qui perçoivent la dimension symbolique
3.2.3 Troisième tendance : les élèves qui ont compris l’aspect négatif lié à l’oiseau
3.3 Analyse du deuxième groupement de productions
3.3.1 Première tendance : les élèves qui ont proposé un récit factuel
3.3.2 Deuxième tendance : les élèves qui ont exprimé des sentiments sans utiliser d’images métaphoriques
3.3.3 Troisième tendance : les élèves qui ont introduit un objet sans y rattacher de valeur symbolique
3.3.4 Quatrième tendance : les élèves qui ont utilisé une métaphore
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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