Sensibiliser les élèves à la pollution numérique au sein d’ateliers coopératifs

Eco-citoyenneté et coopération

Soucieux de nous engager dans une réflexion approfondie qui prend en compte dans un même mouvement les transformations sociétales, les évolutions de la politique éducative et les interrogations sur les pratiques professionnelles, nous avons choisi de fonder notre action éducative sur deux concepts : l’éco-citoyenneté et la coopération.

Vers une éducabilité forte

Face aux enjeux environnementaux, l’école n’est pas restée inactive. Dès 1977, une éducation à l’environnement a été rendue obligatoire puis a intégré, à partir de 2004, la notion de développement durable. La loi de 2013 a introduit dans le code de l’éducation une éducation à l’environnement et au développement durable. En dépit de ce cadre législatif très précis, les travaux de recherche montrent les difficultés de l’éducation au développement durable (EDD) à se mettre en place au sein des établissements scolaires. Ils montrent également la nécessité de mieux relier l’éducation au développement durable à la formation du citoyen.

Le renouvellement des pratiques pédagogiques s’impose

Les économistes qui s’interrogent sur la mise en œuvre des politiques de développement durable distinguent durabilité faible et forte. Sur cette base, Jean-Marc Lange (2020) propose de distinguer éducabilité faible et éducabilité forte pour caractériser les différents types d’actions d’éducation au développement durable possibles. Daniel Curnier (2017) montre que, dans la perspective d’une transition écologique répondant aux principes de la durabilité forte, le système scolaire doit se réinventer. En effet, l’EDD ne doit plus être un prétexte pour donner du sens au apprentissages mais un moyen pour apprendre autrement et s’approprier de nouveaux enjeux plus ambitieux. Angela Barthes (2017), quant à elle, constate l’écueil des éducations A qui deviennent souvent trop normatives, se transforment parfois en un simple cours de morale ou qui mobilisent uniquement un discours « politiquement correct ». Ainsi, selon elle, l’éducation au développement durable se réduit à « comment trier ses déchets, économiser l’eau, etc ». Or, il faudrait au contraire, favoriser l’apprentissage au cœur de projets collectifs tout en préservant un apprentissage individuel et l’interaction. Elle propose de repolitiser la notion de développement durable et d’apprendre aux élèves à se construire individuellement et collectivement en traitant des réalités socio-écologiques.

La compétence critique pour développer l’éco-citoyenneté

Le travail d’Angela Barthes (2017) traite de l’absolue nécessité de mettre en place des outils permettant de développer l’esprit critique des apprenants et engage les enseignants à aborder les questions socialement vives avec leurs élèves L’auteure soutient que le développement durable est ontologiquement politique et que c’est en créant du débat que les apprenants pourront mieux se saisir des enjeux et ainsi deviendront des citoyens plus éclairés.
Cette nécessité de réintroduire une dimension politique dans l’éducation est également défendue par Lucie Sauvé qui définit l’éco-citoyenneté comme « une citoyenneté critique, compétente, créative et engagée, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale » (Sauvé, 2013, p.21). Selon elle, l’environnement est une affaire commune et un bien commun, donc collectif : il en devient alors politique. C’est un sujet de la cité au-delà de considérations de pouvoir. Deux niveaux d’engagement sont identifiés. Le premier, qualifié d’engagement de proximité, se traduit par les « petits gestes » écologiques individuels au quotidien. Le second, l’engagement collectif, donc plus large, est celui qui permettrait de cimenter ces « petits gestes » par des actions et des engagements plus ambitieux qui fédèrent.
L’environnement étant un lieu de vie partagée, c’est en pensant collectivement que l’apprentissage de l’éco-citoyenneté doit se faire. Aussi, la dynamique collective favorise la mise en commun de savoirs pour l’émergence de nouveaux savoirs. Il se développe alors une intelligence citoyenne.
Nous formulons donc l’hypothèse que l’éco-citoyenneté ne peut se développer que dans des actions éducatives qui font appel à la pédagogie coopérative.

Une pédagogie coopérative essentielle au développement de l’éco-citoyenneté

De nombreux travaux sur l’école décrivent son caractère inégalitaire et dénoncent un système fondé sur la réussite individuelle. Pour exemple, Dubet affirme que « l’égalité des chances est moins un appel à l’égalité sociale qu’elle n’est une tentative de construire des inégalités justes, car si la compétition méritocratique a été équitable, les inégalités qui en résultent seraient justes elles aussi. L’ouverture et la massification des systèmes scolaires depuis cinquante ans ont été conduites au nom de l’égalité des chances. En France, plus que partout ailleurs, la compétition méritocratique a été principalement confiée à l’école capable (en principe) de traiter tous les élèves de manière égale et de hiérarchiser leur mérite de façon incontestable » (Dubet, 2009, §12). Toutefois, une rupture s’opère en 2013 puisque la notion de coopération apparaît dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République qui annonce que « par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, le service public de l’éducation favorise la coopération entre les élèves. ». Faire coopérer les élèves devient une compétence attendue des enseignants.

La coopération dans le système scolaire

Selon Sylvain Connac, « la coopération est avant tout une organisation collective qui vise l’intérêt général » La classe devient « un terrain d’entraînement de la vie citoyenne en considérant les camarades comme les partenaires privilégiés de cette vie civique » (Connac, 2017, p.91). Les pratiques de coopération scolaire s’appuient sur une philosophie éducative caractérisée par « des valeurs de solidarité, de respect des identités, de partage des savoirs et des responsabilités dans l’exercice effectif de la démocratie par les élèves, sous la forme d’auto-organisation » (Sumputh et Fourcade, 2013, p.19).
La pédagogie coopérative semble particulièrement adaptée à notre problématique parce qu’elle permet l’individualisation de l’apprentissage tout autant que l’apprentissage collectif. Il est important de rappeler cependant, que l’individuation, c’est à dire le processus par lequel l’élève s’implique personnellement pour apprendre n’est pas remis en cause par les pratiques coopératives. Cette pédagogie nous apparaît comme le catalyseur de l’éco-citoyen de demain en rendant les élèves plus investis dans leur citoyenneté et plus acteurs dans des domaines qu’ils choisissent. Elle permet aux élèves de mettre en commun leurs intérêts individuels au profit d’une démarche collective.
La coopération permet de dépasser l’hétérogénéité des élèves (Connac, 2017) et l’individualité (Sauvé, 2013). Or, l’hétérogénéité des élèves est une préoccupation récurrente, en particulier dans la filière professionnelle du système éducatif français qui révèle les inégalités sociales et scolaires des élèves. Lorsqu’elle n’est pas prise en compte, elle intervient comme un réel frein aux apprentissages. Il s’agit d’un exercice périlleux pour l’enseignant sans stratégie pédagogique. Dans le cadre de la coopération, cette hétérogénéité des élèves est précisément recensée comme une force. Parce qu’elle ne cherche pas à forger des élites, à encourager la compétition, la coopération entre élèves va précisément faire en sorte que chaque élève avec toute sa singularité se sente aussi légitime pour intégrer le groupe coopératif et progresser. Les autres méthodes telles que la compétition ou le travail en groupes de niveau sont inadaptées au regard de notre objectif. La coopération entre élèves enjoint chacun d’eux à agir, apprendre et vivre ensemble autour de valeurs fondatrices que sont la tolérance, la solidarité et la bienveillance et s’appuie sur des principes démocratiques. La coopération véhicule dès lors l’objectif de mettre fin à « l’indifférence aux différences » selon une expression attribuée à Bourdieu. «En fin d’année scolaire, chacun doit être plus compétent, avoir davantage confiance en lui, prendre des initiatives, s’engager mieux dans le travail avec d’autres et accepter volontiers de participer à̀ un monde respectueux des valeurs humanistes » (Connac, 2017, p.121).

Les éthogrammes

Dans le but de pouvoir constater et analyser les comportements coopératifs des élèves et des professeurs, nous avons élaboré deux éthogrammes qui correspondent à l’évaluation par l’enseignant.
Le premier éthogramme comporte 15 critères répartis selon 3 degrés. Il s’intéresse spécifiquement aux comportements des élèves face aux attentes de la pédagogie coopérative. Les 3 degrés représentent la notion de progrès et sont interdépendants les uns des autres. Le degré 1 concerne des comportements qui aident à poser le cadre de la coopération. Le degré 2 détaille l’investissement et se complexifie. Le degré 3 correspond à des attendus plus aboutis et permet de pérenniser les pratiques coopératives.
Le second éthogramme comporte 14 critères répartis selon 3 degrés également. Il concerne la mise en place des pratiques coopératives par l’enseignant-référent au sein de son groupe. La construction des degrés répond à la même démarche que le premier éthogramme. Selon Sylvain Connac, il est impossible d’accéder au degré supérieur sans valider le degré inférieur préalablement. Chaque grille contient donc des items à renseigner en cochant « réalisé » ou « non réalisé ». L’objectif est de pouvoir additionner et comparer les critères réalisés pour notre analyse à venir.
Les éthogrammes ont été utilisés pour chaque séance de l’action éducative.
Ils ont été remplis par chaque enseignant référent, responsable d’un groupe d’élèves, selon différents critères que nous détaillerons par la suite. Les enseignants se trouvaient donc dans une posture d’observateur participant, nous permettant ainsi une double observation, l’élève et le groupe, dont nous avons essayé de tirer la meilleure exploitation. Un professeur observateur s’installe avec un groupe d’élèves et complète les deux éthogrammes. Il est le professeur référent pour toute la séquence et a pour missions de participer à la reformulation des consignes par les élèves et d’assurer le cadre en intervenant le moins possible dans la réalisation des activités. Chaque enseignant a été libre de compléter les grilles au fil de la séance ou à la fin selon des règles prédéfinies afin d’avoir des résultats homogènes pour leur traitement. Le professeur de la classe est resté dans sa posture habituelle : il a donné les consignes et le déroulé de la séance aux élèves sans les informer des critères sur lesquels ils allaient être observés.

Le carré

En fin de séance, il a été demandé aux élèves de s’auto-évaluer individuellement par le système du carré. Cette auto-évaluation doit se faire en tant qu’individu au sein du groupe. C’est pourquoi un seul support est utilisé par groupe.

La toile d’araignée

Ensuite, il a été demandé au groupe de s’auto-co-évaluer par le système de la toile d’araignée. Nous leur avons mis à disposition un schéma qui fournit un moyen visuel de représenter les résultats liés à leur satisfaction selon huit critères sur une échelle de 0 à 5 : la réalisation de la consigne, les apprentissages, la bonne écoute, la confrontation des idées, le calme, la bonne entente, la participation de tous et la gestion du temps. Les points doivent être reliés entre eux et former une figure ressemblant à une toile d’araignée, d’où son nom. L’intérêt de cet outil est sa facilité de prise en main tant par les enseignants que par les élèves. Le résultat est visuel car la forme obtenue permet de comparer le niveau des critères entre eux. Plus la position sur l’axe est éloignée du centre, plus le critère est considéré comme ayant donné satisfaction au groupe.
Afin de nous permettre de visualiser l’évolution de la situation dans le temps, nous avons fait le choix de superposer les deux toiles pour mieux les observer. Ainsi nous pouvons mieux exploiter la progression des élèves sur les deux séances. Ce dernier exercice de groupe permet de discuter des grands obstacles rencontrés, d’entrainer une réexplication du fonctionnement et de tirer les enseignements nécessaires pour mieux travailler ensemble.

La démonstration d’une coopération grandissante

Grâce aux observations et aux données collectées, nous pouvons présenter une analyse cohérente de la coopération entre les élèves au cours de l’action réalisée

Des élèves qui majoritairement coopèrent

L’analyse des éthogrammes nous permet de montrer que les élèves sont coopérants et que leurs pratiques coopératives s’améliorent au cours de l’action éducative.

L’éthogramme 1 – Observations des comportements coopératifs entre élèves

Le premier éthogramme nous permet de mesurer, par élève puis par groupe, les pratiques coopératives des élèves au sein des groupes selon les 3 degrés.
Le total ramené en pourcentage permet de mieux cerner la position de l’élève face à ces 15 critères qui sont progressifs et liés. Il sera mobilisé lors des 2 séances pour évaluer les changements éventuels.
Les observations de la première séance se basent sur un effectif de 17 élèves présents.
Nous constatons que le groupe 2 est à 96,70 % de réussite dans sa pratique de coopération. Il est donc celui qui a le plus réussi à s’approprier cette pratique. Ensuite les groupes 1 et 4 sont égaux avec un résultat de 70 % suivi par le groupe 3 qui est assez proche avec 64 %. Cette observation globale met en évidence que tous les groupes réussissent, à dépasser le taux de 50 %.
Si nous observons les résultats individuels, il y a 5 élèves parmi le groupe de 17 qui ont réussi à coopérer parfaitement (100 %). Avec 93 %, 5 élèves sont très proches de cette capacité. Ensuite, pour le reste des élèves, les scores sont plus faibles : Le plus faible est de 27 % et 5 élèves n’ont pas atteint la moyenne lors de cette première séance.
Ces résultats s’expliquent à la lecture des grilles, au cas par cas. Les raisons qui reviennent sont des désaccords mineurs qui ont entraînés une mise en retrait d’un élève qui, de ce fait, a perdu sa capacité à coopérer lors de cette séance. Pour exemple, dans le groupe 1 lors de la première séance, une élève n’a pas réussi à trouver sa place dans les actions à mener, et s’est mise en retrait assez vite. Cette attitude a une incidence sur son évaluation personnelle mais aussi les résultats de son groupe. Ainsi, même si l’objectif global est atteint et que les autres membres ont réussi à coopérer, le groupe voit son résultat global diminuer.
Dans l’ensemble les élèves ont plutôt bien abordé et maîtrisé les attentes de cette pratique de la coopération lors des activités et de la première séance.
Les observations de la seconde séance se basent sur un effectif de 19 élèves présents. 2 élèves précédemment présents étaient absents, et inversement, nous avons accueillis 4 élèves précédemment absents. Le groupe le plus affecté par ces changements d’effectif est le groupe 4.
Nous constatons que le groupe 2 présente un score identique de 96,70 %. Les élèves meneurs se maintiennent. Ce groupe a donc pu confirmer sa bonne pratique de la coopération, malgré les observations du professeur montrant des freins au niveau de l’autonomie et du relationnel. On observe que le groupe 1 augmente à 88 % et se distingue des autres. L’élève D avait diminué les résultats et a su se réapproprier les attentes de la coopération. Notons que l’élève A a intégré le groupe et a réussi à s’adapter avec un résultat de 87 %. Le groupe 3 a progressé (passant de 64 à 72 %) même si les résultats des élèves sont contrastés. Un élève, absent lors de la première séance a intégré le groupe lors de cette séance. L’élève B a beaucoup progressé alors que l’élève C a diminué ses performances. Le groupe 4 a fortement diminué (passant de 70 à 41 %). Cela s’explique par une modification de la composition du groupe. Sur 6 élèves, 3 d’entre-deux seulement ont participé aux deux séances. L’élève F est absent lors de cette séance et en parallèle les élèves A et B ont intégré le groupe. Ce changement a eu une influence sur l’équilibre du groupe et ses performances dans la mise en place de la coopération.
Si nous observons les résultats individuels, il y a cette fois 6 élèves à 100 % sur les 19 présents (contre 5 élèves précédemment). L’élève C du groupe A a préservé ses 100 % ainsi que les 2 élèves du groupe 2. Les élèves qui ont atteint ce 100 % en deuxième séance avait déjà un bon résultat en séance précédente. Une belle progression pour l’élève B du groupe 3 passé de 47 % à 100 %.

Le pourcentage de la coopération est de 75 % en séance 1 puis 77 % en séance

Lors de seconde séance seul 1 élève est en dessous de 50 %, contre 5 lors de la première séance et ces élèves ne sont pas les mêmes. Dans l’ensemble, entre les deux séances, les élèves ont pu progresser et mieux s’approprier la coopération.

Des élèves satisfaits

Deux outils nous permettent d’évaluer le ressenti des élèves à la fin de chaque atelier : le carré et la toile d’araignée.

Le carré

Pour s’auto-évaluer au regard de ses pratiques coopératives, chaque élève du groupe se positionne sur une valeur en fonction des critères Utile et Agréable.
Nous avons traité les résultats par élèves, par groupe et pour la classe (annexe 11).
Si nous détaillons les résultats par élève, nous constatons sur la base des 15 élèves présents lors des deux séances que :
– 5 élèves ne modifient pas leurs pratiques,
– 9 élèves augmentent leurs valeurs dont 5 sur les deux items, 2 sur l’item Utile et 2 sur l’item Agréable
– 1 élève réduit sa valeur sur l’item Agréable.
Par groupe, nous avons superposé les résultats obtenus sur un même carré afin de comparer les évolutions entre les deux séances.

Le cadre coopératif du point de vue des professeurs

Le processus de coopération mis en place nécessite, pour être vérifié, des observations extérieures émanant du corps encadrant. Ainsi pour les affiner nous compléterons nos analyses par les données relevées par les professeurs stagiaires.

L’éthogramme 2 – Observations des pratiques coopératives par l’enseignant

Le second éthogramme permet de mesurer les pratiques coopératives de l’enseignant. Elles sont réparties en fonction de 3 degrés qui présentent les capacités du professeur à poser les outils de la coopération. Ces 3 degrés sont liés et progressifs. Il est nécessaire d’avoir pu mettre en place le degré précédent pour progresser dans l’encadrement des pratiques de coopération lié au degré suivant. En effet, le premier degré permet de mesurer l’installation du cadre et l’accompagnement au démarrage. Le deuxième observe davantage la coopération et sa mise en œuvre en préservant des items liés au respect du cadre. Enfin le troisième est plus lié à l’aboutissement de la coopération et des objectifs à atteindre en coopération avec les élèves. Ces items permettent d’observer l’investissement du professeur. Pour les 4 groupes, les professeurs ont pu faciliter cette mise en place et respecter les attentes de la coopération. Comme pour l’éthogramme 1, nous avons procédé à une analyse par séance.

CONCLUSION

Ce travail est né d’une réflexion et d’un travail collectif. Notre sujet s’est dessiné au fur et à mesure de nos échanges et lectures autour du cas de la pollution numérique. La partie liée à l’observation coopérative a mis plus de temps à mûrir jusqu’à devenir une évidence. Ainsi nous avons pu nous approprier, comprendre les impacts de cette pratique sur les élèves, les enseignants et l’environnement avec une véritable incidence sur le climat scolaire. A partir des prérogatives ministérielles, qui préconisent la mise en place de la coopération depuis la loi de 2013 et de nos constats dans nos pratiques, nous avons pu démontrer l’intérêt des apprentissages coopératifs.
Nous avons cherché à faire le lien avec les prises de conscience et avancées de nos élèves. Nous pensions qu’il était nécessaire de se détacher des positions historiques de la compétition, du classement et de la hiérarchisation. La coopération entre élèves doit pouvoir enrichir la didactique des enseignants par différents biais. En effet, même si ses atouts et avantages sont grandement démontrés, elle a surtout été exploitée le siècle dernier dans les niveaux d’enseignement primaire. Sa mise en place dans le secondaire a été plus timide pour des raisons qui se comprennent : multitudes de professeurs, changements de salles de classe fréquents, durée des enseignements réduits parfois à 45 minutes.
Cette pédagogie nécessite un triple niveau d’évaluation (autoévaluation individuelle, autoévaluation de groupe et évaluation du professeur) qui sort du traditionnel schéma des évaluations formatives et sommatives. Ce système place les élèves comme acteurs de l’évaluation de leur propre travail et non pas comme de simples observés.
Nous avons mis en évidence que les pratiques coopératives pouvaient être mises en œuvre au sein d’une classe de lycée professionnel et que les élèves peuvent être responsabilisés dans leur comportement mais aussi dans leur formation. Nous avons également mis en évidence l’importance de constituer un environnement capacitant pour faciliter cette coopération. La question qui s’ouvre à nous maintenant est celle de l’élargissement. Le développement des pratiques coopératives est-il du seul ressort de l’enseignant dans sa classe ?
Ne doit-il pas être un projet collectif de l’équipe pédagogique, un axe fort du projet d’établissement ?

Table des matières
1 Eco-citoyenneté et coopération
1.1 Vers une éducabilité forte
1.1.1 Le renouvellement des pratiques pédagogiques s’impose
1.1.2 La compétence critique pour développer l’éco-citoyenneté
1.2 Une pédagogie coopérative essentielle au développement de l’éco-citoyenneté
1.2.1 La coopération dans le système scolaire
1.2.2 Les principes de la pédagogie coopérative
2 Sensibiliser les élèves à la pollution numérique au sein d’ateliers coopératifs
2.1 Impliquer les élèves
2.1.1 Sensibiliser les élèves à la pollution numérique : une nécessité
2.1.2 Trois ateliers pour comprendre et agir
2.2 Des ateliers coopératifs créatifs
2.2.1 La coopération au sein des groupes de travail
2.2.2 La coopération entre les groupes
2.2.3 Une création collective
3 L’analyse de l’action éducative à travers la coopération 
3.1 Observer les pratiques coopératives
3.1.1 Les éthogrammes
3.1.2 Le carré
3.1.3 La toile d’araignée
3.2 La démonstration d’une coopération grandissante
3.2.1 Des élèves qui majoritairement coopèrent
3.2.2 Des élèves satisfaits
3.2.3 Le cadre coopératif du point de vue des professeurs

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