Sens donné aux concepts de base du stalinisme et relations entre eux

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Démarche de réplication de l’article dans lecontexte local :

Dans cette deuxième sous-partie, nous présentons le contexte et la justification de la réplication, le niveau scolaire concerné, le cadre de référence, la problématique, les hypothèses et la méthodologie suivie dans nos investigations.

Contexte et justification de la réplication :

Les élèves d’une même classe, ayant suivi le mêmenseignement avec un même enseignant, construisent le plus souvent une réussite différenciée avec des écarts plus ou moins importants. L’étude que nous présentons ici porte urs la maîtrise conceptuelle des élèves en classe d’histoire en première (deuxième année du lycée) à propos du cours sur le stalinisme.
Pour comprendre l’histoire, les élèves ont besoin d’avoir une maîtrise conceptuelle, sans laquelle ils ne donneront du sens aux savoirs enseignés, ne les mettront en œuvre dans des cas simples et ne les mobiliseront dans des situations différentes. Selon le « modèle intermédiaire de l’appropriation de l’histoire » 8, l’élève effectue un raisonnement historien par unbricolage intellectuel et un raisonnement naturel pour conceptualiser les connaissances et les faits en histoire. Notre perspective est de tenter d’expliquer les similitudes et les différences dans la maîtrise conceptuelle chez les élèves. Le choix de la classe de première « L » (série A) comme niveau scolaire étudié est justifié par le itfa que, d’une part c’est le niveau le plus stable par rapport à la classe de seconde qui accue ille des nouvelles recrues des collèges et à la classe de terminale qui abrite des élèves préparnt le baccalauréat, et d’autre part c’est à la série « L » que l’épreuve d’histoire-géographie bénéficie d’un coefficient supérieur à celui des autres séries. En fait, l’apprentissage historique est largement tributaire de la maîtrise des concepts et, en plus, enseigner l’histoire c’est fa ire passer des concepts. L’absence de maîtrise des concepts pourrait signifier un échec dans l’apprentissage et un retour à une histoire traditionnelle mille fois décrié ! Mais, est-ce quece n’est pas toujours le cas ? Dans l’apprentissage historique, il existe toujours un grand fossé entre ce que l’on veut faire et ce qui est.
Le lycée d’enseignement général de Mahitsy, dans la circonscription scolaire d’Ambohidratrimo, à 30 kilomètres au Nord d’Antanan arivo-ville (Annexe 3), a été choisi comme site d’observation puisque les conditions sociales et matérielles de la localité où il se trouve ressemblent beaucoup à celles de la plupart des lycées publics malgaches (gonflement d’effectifs, manque de table-banc et de matériel didactique, …).
Dans le cadre du présent mémoire, nous avons choisil’histoire comme discipline de référence puisque c’est notre filière de formation initiale et le stalinisme comme objet de savoir pour la simple raison que c’est le contenu de la leçon qui se trouve sur le point d’être enseigné dans la dite classe lors de notre prise de contact avec les responsables et l’enseignant concerné de ce site d’observation.

Cadre théorique : concept, maîtrise conceptuelle et rapport au savoir :

Avant tout, il est important de définir un concept,de savoir comment se construit un concept chez les élèves, de comprendre pourquoi travaillerà la construction des concepts et pourquoi il y a une nécessité de la conceptualisation en histoire et quelles sont les conditions permettant l’acquisition de la maîtrise conceptuelle chez les élèves. Dans cette étude, nous utilisons trois approches du rapport au savoir.

Qu’est-ce qu’un concept ?

« L’enfant ne saisira véritablement le sens d’un concept qu’après avoir eu l’occasion de le réinvestir lui-même 9».
Par définition, un concept est une représentation mentale universelle et abstraite en retenant les aspects essentiels d’un objet ou d’un ensemble d’objets 10. C’est également une construction culturelle, produite par une abstraction11. Un concept est une idée abstraite et générale, c’est-à-dire une idée qu’on a formulée enréunissant certains caractères après les avoir dégagés par abstraction, et que l’on considère comme attribuables à tous les objets présentant ces caractères . Des définitions précédentes, nous pouvons tirer quele concept est une abstraction, une représentation mentale d’objet concret ou non concret et une idée abstraite et générale. La culture peut être prise comme un exemple de conceptet elle peut être cernée par l’identité, les valeurs, le patrimoine et la tradition. Mais, aussi, le concept est un outil intellectuel permettant une classification des connaissances et des informations. Son utilisation dans le domaine scolaire répond à une hypothèse scientifique et à une nécessité didactique. Le concept peut être acquis mais son acquisition ne résulte pas del’apprentissage d’une définition ou d’une liste de mots de vocabulaire. L’élève construit progressivement un concept par la confrontation d’un savoir antérieur, d’une représentation née de l’évocation d’un mot avec une multitude d’exemples.
Les élèves possèdent tous une image mentale simpledes objets qui les entourent. Quand on leur parle d’un livre, d’un pont ou d’une voiture, la représentation qu’ils ont de tels objets permet une communication claire et aisée. Ces représentations sont personnelles et différentes pour chaque individu. Les représentations sont aussi d’origine culturelle, ce qui peut engendrer des interprétations ou une mauvaise compréhension dans les échanges. Tous les hommes n’ont pas la même conception de la religion,par exemple.
Mais les choses se compliquent lorsque l’on doit discuter d’éléments plus abstraits qui font pourtant aussi partie de notre vie. A quoi les élèves se réfèrent-ils lorsqu’on leur parle de développement, de nation, de démocratie, de dictature, de totalitarisme ou de liberté ? Les mots que nous utilisons sont des concepts dont la compréhension nécessite un travail intellectuel de recherche et de construction mental pas toujours évident pour les jeunes élèves. Pour l’adulte enseignant, il n’est pas non plus fac ile de déconstruire sa représentation d’un concept pour être en mesure de bien l’expliquer aux élèves. Comment faire acquérir le concept de la dictature aux élèves ?
Ainsi, la meilleure façon d’enseigner l’abstraction et la complexité d’un concept, c’est de guider les élèves dans la construction d’une représentation collective et personnelle de celui-ci. Une définition ne suffit pas pour comprendre toute la complexité d’un concept. Elle ne représente qu’une petite partie de la compréhensionqu’un individu peut avoir d’un concept de dictature par exemple.

Comment se construit un concept chez l’élève ?

Deux démarches de construction de concepts peuventêtre proposées. Certains concepts seront faciles à aborder avec les élèves en utilisant l’une ou l’autre des démarches proposées. Pour Taba, un concept s’apprend en le présentant avec l’approche de catégorisation . Pour enseigner un concept, il faut définir ses attributs essentiels. Pour l’exemple du stalinisme, les attributs sont le totalitarisme, la dictature du prolétariat, le parti unique, les purges et les répressions. Donc, lorsqu’on parle de stalinisme, il faut penser à mobiliser des connaissances relatives à ces différents termes. Cependant, les deux démarches utilisent les mêmes phases de construction qui passent par trois étapes :
Phase 1 : l’observation et l’exploration :
C’est la phase où l’élève réactive ses connaissance antérieures, découvre et tente une première classification afin d’amorcer son réseau onceptuel. Phase 2 : la représentation mentale :
C’est la phase où l’élève catégorise et organise es connaissances. Par cette activité, l’élève déconstruit/construit et complexifie son réseau conceptuel. Phase 3 : l’abstraction :
C’est la phase où l’élève s’exerce à conceptualiser en réinvestissant sa compréhension d’un concept dans une mise en situation.
De toutes les façons, un concept se construit tout au long de la vie d’un individu. Il est constitué d’expériences directes vécues par l’élèveà la maison ou avec ses amis ou d’expériences indirectes acquises par le biais de la télévision, des lectures ou de l’école. La représentation d’un concept sera différente d’un individu à un autre. Elle sera donc personnelle et culturelle.

Pourquoi travailler sur la construction de concepts ?

La construction de concept permet à l’élève d’asseoir un certain nombre de connaissances, ce qui lui permettra de développer ses compétences. Par la construction des concepts, il réactive ses connaissances antérieures, auxquelles il greffe ensuite de nouvelles connaissances. Il organise par la suite ses connaissances afin de faire émerger une nouvelle compréhension du concept étudié et surtout afin de le mettre en œuvre dans une situation voisine ou différente.
Ce n’est qu’avec une compréhension du concept de totalitarisme que l’élève pourra interpréter plus finement un problème historique lié au stalinisme. Sa réflexion politique s’en trouvera plus nuancée.

La nécessité de la conceptualisation enhistoire :

Selon les didacticiens, les individus cherchent très tôt à organiser le monde qui les entoure en construisant des concepts et en apprenant à repérer des attributs, on pourrait dire des qualités : « apprendre serait donc la capacité de discerner des attributs essentiels des autres, non essentiels »15. De ce point de vue, la conceptualisation est nécessaire pour apprendre une discipline scolaire comme l’histoire. De plus, quand on apprend à discerner les attributs qui spécifient le concept, on apprend en même temps larelation entre les attributs : cette combinaison d’attributs permet de regrouper tous les exemples qui possèdent les mêmes caractères. En histoire, on utilise des concepts issus de la réflexion politique, sociale ou philosophique, on refaçonne les concepts mis au poi nt par les sciences sociales et on en crée rarement puisque la préoccupation essentielle est l’objet historique, la singularité des cas individuels16.
Renforçant la nécessité de la conceptualisation enhistoire, un autre point de vue mentionne qu’en didactique, les concepts peuvent être mis enœuvre dans deux perspectives différentes : d’une part pour lire et analyser les disciplines scolaires, dans toutes leurs composantes et pour analyser et interpréter les apprentissages qui s’y jouent et, d’autre part pour construire des situations d’enseignement/apprentissage neuves et plus efficaces en prenant en charge l’ensemble qui va de la construction des savoirs à enseigner à l’appropriation qui en est faite par les élèves.

Table des matières

INTRODUCTION
I – RECHERCHE-MERE ET DEMARCHE DE REPLICATION
1.1. Présentation de la recherche-mère
1.1.1 – Choix du thème, problématique et hypothèses de recherche
1.1.2.-.Méthodologie
1.1.3.-.Principaux résultats
1.1.4 – Analyse critique de la recherche-mère
1.2 – Démarche de réplication de l’article dans le contexte local
1.2.1.-.Contexte et justification de la réplication
1.2.2 – Cadre théorique : concept, maîtrise conceptuelle et rapport au savoir
1.2.3. – Niveau scolaire concerné et programme d’histoire en classe de première
1.2.4. Présentation du questionnaire
1.2.5. Problématique et hypothèses
1.2.6. Méthodologie
1.2.7. Le corpus : présentation, importance et problèmes d’interprétation
II – RESULTATS DE LA REPLICATION
2.1. Sens donné aux concepts de base du stalinisme et relations entre eux
2.2. Mobilisation des savoirs historiques
2.3. Utilisation d’éléments de savoir dans des situations différentes
2.4. Repérage de la maîtrise conceptuelle et positionnement institutionnel
2.5. Le rapport au savoir et à l’étude
2.5.1. Le rapport au savoir
2.5.2. Le rapport à l’histoire
2.5.3. Le rapport au stalinisme
2.5.4. Le rapport à l’étude
2.6. Similitudes et différences entre élèves
2.6.1. Similitudes
2.6.2. Différences entre les élèves
III – DISCUSSION ET PERSPECTIVE
3.1. Comparaison avec la recherche-mère
3.1.1. Le repérage de la maîtrise conceptuelle et le positionnement institutionnel
3.1.2. Rapports aux savoirs et à l’étude
3.1.3. Similitudes et différences entre apprenants
3.2. Limites de l’étude
3.2.1. Un échantillon réduit
3.2.2. Le choix de la promotion unique
3.3. Les autres facteurs expliquant l’absence de maîtrise conceptuelle chez les élèves
3.3.1. La pratique de l’enseignement traditionnel
3.3.2. L’ignorance de la pédagogie de maîtrise
3.3.3. L’absence de conceptualisation
3.4. Perspective
.3.4.1. L’élargissement de l’étude dans l’ensemble du territoire national
3.4.2. Les autres approches possibles de l’étude
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
A N N E X E S

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