SEIS CUESTIONARIOS Y RESULTADOS

SEIS CUESTIONARIOS Y RESULTADOS

Formando parte de las categorías gramaticales, al igual que el aspecto, el tiempo, el número y el género (Quer, 2007; RAE/ASALE, 2009; Thieroff, 2010), el modo ha sido el objeto de investigación de numerosos estudios. De la sintaxis a la semántica pasando por la adquisición de lenguas materna y segunda, el tema de la distribución modal ha generado dos líneas de pensamiento: aquella en la que se defiende que se puede alcanzar a establecer una explicación uniforme de la distribución modal y aquella que mantiene lo contrario, es decir que este objetivo es inalcanzable.

Cualquiera que sea el punto de vista que uno adopte, no se puede negar que existen rasgos del modo subjuntivo que varían de una lengua a otra. Consideremos, a guisa de ejemplo, las manifestaciones morfosintácticas del subjuntivo en español, griego y ruso. Mientras que el español, como las demás lenguas romances, recurre a la flexión verbal  para representar el modo subjuntivo, el griego usa la partícula na y el ruso tiene un complementizador de subjuntivo, ctoby, en su sistema C, véanse los ejemplos (1)-(3) respectivamente (cf. Quer, 2007).

Adquisición de lenguas maternas y segundas 

Se ha intentado explicar el fenómeno de adquisición L1 mediante varias propuestas. El conductismo prevalió hasta los años sesenta en las ciencias sociales y la psicología6 . En aquella época, se entendía el aprendizaje como un proceso de ensayo y error que resulta en la formación de hábitos. Aplicado al aprendizaje lingüístico, esto significa que el niño, al imitar los sonidos y las estructuras lingüísticas de su entorno, alcanza a comunicarse de manera exitosa. Frente al hecho de que «todos los niños del mundo empiezan a comunicarse, desde muy pequeños, en la lengua de la comunidad que les ha tocado en suerte, de forma natural, sin ningún esfuerzo especial, sin proponérselo deliberadamente» (Baralo Ottonello, 1999: 10), el conductismo ha dado paso al innatismo, primera propuesta de la línea de investigación que toma en cuenta las características comunes a todos los seres humanos (véase la sección (1)). La evolución del innatismo (1.1) le permitió desembocar en una nueva línea de investigación, el interaccionismo, donde se combinan las bases generativas con factores sociales y externos para explicar la adquisición L1. Cualquiera que sea la corriente generativista, se ha manifestado un interés por las diferencias entre el lenguaje de los niños y el de los adultos (1.2), lo que inspiró a Yang (2002) a desarrollar el Modelo de aprendizaje variacional (1.3).

Las propuestas innatistas han generado varias teorías para explicar adecuadamente lo que es la adquisición L2 (2). Dentro del modelo de los Principios y Parámetros (2.1), se ha intentado determinar si la Gramática Universal (GU) sigue disponible mediante 3 hipótesis (2.1.1), además de interesarse por los estadios de adquisición L2 (2.1.2). La reforma del modelo bajo el Programa Minimalista también ha engendrado unas líneas de investigación sobre la adquisición L2 (2.2). Por su parte, el Modelo de aprendizaje variacional (Yang, 2002) se ha dedicado solamente a la adquisición L1. Dado que juzgamos que este modelo puede aplicarse a la adquisición L2, propondremos una explicación de la adquisición L2 basada en este modelo (2.3). Terminaremos resaltando los puntos esenciales (3).

Características comunes a todos los seres humanos: innatismo e interaccionismo 

La universalidad del proceso de adquisición de una L1 puede deducirse a partir del hecho de que este tipo de adquisición ocurre a la misma edad para todos e implica los mismos estadios de adquisición, las mismas estructuras y los mismos errores cualquiera que sea la L17 . Así, la corriente lingüística desarrollada por Chomsky a partir de los años 50, el innatismo, postula que la facultad del lenguaje está biológicamente programada en los seres humanos. Consecuentemente, el lenguaje se desarrolla en los seres humanos normales a la misma edad y sin necesidad de enseñanza o de refuerzo positivo, como cuando se desarrolla cualquier otro componente biológico (p. ej. la visión o el andar). Así, el hecho fundamental a la base de la teoría chomskiana es que: […] cualquier individuo es capaz de comprender una cantidad inmensa de oraciones expresadas en su lengua materna, oraciones que oye por primera vez. Tiene la posibilidad, en el momento dado, de expresarse oralmente mediante nuevas expresiones que otros poseedores de esta lengua van a comprender de la misma manera. (Chomsky, 1968: 1; nuestra traducción).

A partir de esta premisa, Chomsky (1986), desarrolla la gramática generativa, es decir «una gramática que es capaz de generar todas y solamente las oraciones gramaticales de una lengua» (Hawkins, 2001: 4; nuestra traducción). Esta teoría trata del estado del cerebro o de la mente que tiene una persona cuando esta conoce una lengua. Asimismo, se interesa por la manera cómo se adquiere una lengua8 gracias a la Gramática Universal (GU), la cual representa la teoría del estadio inicial de la facultad del lenguaje antes de entrar en contacto con unas experiencias lingüísticas. Una vez especificada la GU y según la manera cómo interactúan los principios de la GU con la experiencia lingüística, se puede determinar una lengua particular.

Puesto que los niños alcanzan a conocer la estructura completa de su L1 sólo a partir de lo que escuchan, la teoría chomskiana postuló el problema lógico de la adquisición del lenguaje, el cual concierne a la pobreza del estímulo9 . «[…] debido a que el input solo es insuficiente para dar cuenta de las propiedades adquiridas de la gramática, la hipótesis en gramática generativa es que el conocimiento sobre lo que es y lo que no es posible se debe en parte a una GU innata, la cual contiene principios y parámetros que restringen a las gramáticas de diferentes maneras» (White, 1990: 124; nuestra traducción). El desafío fundamental del innatismo consiste entonces en determinar las características de una gramática compuesta de reglas y operaciones capaces de generar – y asignar las estructuras – las oraciones gramaticales, y solo las gramaticales, de una lengua dada. Dentro de esta gramática, además de unas reglas y restricciones, caben las categorías gramaticales y los rasgos. Las categorías gramaticales son de dos tipos: las categorías léxicas (p. ej. los sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios y preposiciones) proyectan los elementos que conllevan información conceptual y las categorías funcionales (p. ej. la inflexión, los determinantes, los complementizadores y la negación) determinan las operaciones sintácticas (p. ej. el movimiento) además de ofrecer distinciones y establecer relaciones gramaticales como el tiempo, la concordancia, el número, etc. (Prévost, 2009).

Evolución 

Desde su inicio, la teoría chomskiana ha pasado a través de diversas etapas. A mediados de los años 50, la gramática generativa, de tendencia descriptiva, se interesa por el estudio del lenguaje humano en términos de modelos para encontrar los principios generales que rigen los mecanismos de las gramáticas. A partir de la mitad de los años 60, la investigación toma otra orientación: se intenta dar una adecuación explicativa, mediante un modelo propuesto en Aspects (Chomsky, 1965) en el que interactúan los componentes sintácticos, fonológicos y semánticos como en (1) (cf. Herschensohn, 2000: 58; nuestra traducción). A finales de los años 70 prevalece la investigación empírica y teórica de una gran variedad de lenguas gracias a un nuevo modelo de la GU, los Principios y Parámetros (Chomsky, 1981). Por una parte, los principios están presentes en la gramática de cualquier lengua del mundo, es decir que son universales y no se aprenden, puesto que ya están presentes muy temprano en el lenguaje de los niños (p. ej. la Subyacencia y el Ligamiento11). Por otra parte, los parámetros se adquieren a partir de las evidencias lingüísticas específicas del entorno lingüístico en el que están creciendo los niños. A partir de estas evidencias, se fijan los valores positivos o negativos de los parámetros propios de la lengua que el niño está adquiriendo. Consiguientemente, la fijación de los parámetros permite dar cuenta de las variaciones interlingüísticas (p. ej. el parámetro del sujeto nulo12). Como apuntan Yang y Roeper (2011: 555; nuestra traducción), «los parámetros para los cuales el valor meta se expresa más frecuentemente se aprenden más rápido por parte de los niños que los que se expresan menos frecuentemente». En este modelo, la gramática se compone de un léxico, de un componente sintáctico muy restringido y de un componente de interpretación de sonidos (la forma fonológica, FF) y significados (la forma lógica, FL). Todos estos elementos interactúan entre sí como en (2) (cf. Herschensohn, 2000: 58; nuestra traducción).

Como explican Hornstein, Nunes y Grohmann (2005), el resultado alcanzado por el modelo de los Principios y Parámetros fue el de dar una representación de la estructura de la facultad del lenguaje, lo cual permitió solucionar el Problema de Platón15 (véase Chomsky, 1986). Queda entonces por pulir este modelo para responder a los criterios convencionales de evaluación de una teoría, es decir para responder a los criterios de naturaleza, parsimonia, simplicidad, elegancia, etc.. Ese es el objetivo del Programa Minimalista (o minimista), desarrollo específico del modelo de los Principios y Parámetros (cf. Chomsky, 2004) introducido a principios de los años 90: aplicar esos criterios de evaluación al análisis de la GU. Consiguientemente, el Programa Minimalista no es una teoría, sino un programa de investigación cuyas principales ideas permitirán elaborar análisis y teorías (Hornstein, Nunes y Grohmann, 2005).

Puesto que bajo el Programa Minimalista no se considera la organización interna de la facultad del lenguaje como modular, es decir compuesta de subcomponentes o subáreas independientes, sino como unas propiedades de computación que interactúan entre sí (Boeckx, 2011b), se emprende el estudio de los fenómenos de interfaz. A partir de estos estudios se «engendran nuevos análisis más efectivos sobre cuestiones que han sido ampliamente estudiadas en la literatura y que parecen imposibles de comprender en su totalidad a partir de enfoques más tradicionales» (Folli y Ulbrich, 2011b: 2; nuestra traducción). Consecuentemente, la investigación lingüística más prometedora es aquella que tome en cuenta los hallazgos que traten de varios aspectos de una estructura dada (Geeslin, 2014b)16. A este respecto, los recientes estudios en adquisición del lenguaje han mostrado que la influencia interlingüística se manifiesta en ciertos niveles. A pesar de que las investigaciones anteriores hayan constatado que las dos lenguas que coexisten en un locutor bilingüe constituyen dos sistemas totalmente distintos en lo que concierne a la fonología, morfología y sintaxis, puede haber interferencias entre los dos sistemas lingüísticos (Serratrice, Sorace y Paoli, 2004). Esta influencia interlingüística se produciría probablemente en la interfaz entre sintaxis y pragmática (Hulk y Müller, 2000). En realidad, «las propiedades sintácticas específicas de una lengua interactúan con los principios universales discursivos pragmáticos […] y hacen que este fenómeno de interfaz[17] sea un caso de prueba ideal para la hipótesis de influencia interlingüística» (Serratrice, Sorace y Paoli, 2004: 185; nuestra traducción).

En el Programa Minimalista se ve ahora la gramática más bien como «un sistema computacional capaz de generar un conjunto de derivaciones admisibles, computaciones que no son simplemente gramaticales según la interpretabilidad de la FF y FL […], sino que son también derivadas de la manera más económica, según los principios de menor esfuerzo e interpretabilidad» (Herschensohn, 2000: 67; nuestra traducción). Fundamentales en el diseño del Programa Minimalista (Chomsky, 1995), los principios de economía se dividen en dos tipos: la economía metodológica (‘methodological economy’) y la economía sustantiva (‘substantive economy’). El primer tipo de economía recae en la idea de que hay que eliminar módulos para responder a los criterios teóricos de parsimonia y simplicidad. En realidad, según estos principios, «más es peor, menos es mejor» (Hornstein, Nunes y Grohmann, 2005: 8; nuestra traducción). Consecuentemente, se eliminaron las estructuras -P y -S de los modelos en (1)-(2), lo cual resultó en el modelo en (3) (cf. Prévost, 2009: 4; nuestra traducción). El concepto de parámetros en el Programa Minimalista se centró en el léxico, donde se prestó una especial atención a las categorías funcionales (Prévost, 2009).

Diferencias entre el lenguaje de los niños y el de los adultos 

Yang (2002) desarrolla un modelo donde la GU interactúa con una teoría de aprendizaje de los datos. A partir de una perspectiva biológica, el desarrollo del lenguaje, como el desarrollo de otros sistemas orgánicos, representa una interacción entre unos factores internos y unos factores externos; específicamente entre el conocimiento interno de las estructuras lingüísticas del niño y las experiencias externas que recibe. Yang (2002) propone que la adquisición del lenguaje se modela como un grupo de gramáticas, las cuales compiten entre ellas para reflejar las experiencias lingüísticas, como en la selección natural. El autor observa que «los niños producen muchas veces enunciados que están virtualmente ausentes del lenguaje del adulto» (Yang, 2002: 8; nuestra traducción), pero que estas anomalías forman parte de la gramática de otra lengua. Yang (2002) se refiere, entre otras cosas, a la omisión del sujeto por los niños que adquieren el inglés L1 (p. ej. «help daddy», «dropped the candy»), mientras que en el discurso adulto los sujetos son obligatorios. Según el autor, esta omisión del sujeto por parte de los niños que adquieren el inglés es similar al mandarín. Para explicar lo que pasa en adquisición del inglés L1, Yang (2002) postula que la opción de dejar el tópico se elimine gradualmente. Por su parte, Crain y Thornton (1998: 33; nuestra traducción) argumentan que «Hay fuertes restricciones sobre las diferentes formas que las gramáticas de los niños pueden tomar, sin embargo. El modelo adopta la Hipótesis de la Continuidad – la propuesta de que las gramáticas en desarrollo de los niños pueden diferir de la gramática de los adultos de una comunidad lingüística sólo en las formas en las que las gramáticas adultas difieren entre sí». Así, bajo la Hipótesis de la Continuidad, «los niños no difieren de los adultos en su gramática, según este punto de vista, aun cuando las producciones de los niños no son como las de los adultos» (Gualmini, 2005: 33; nuestra traducción).

La producción de enunciados por parte de los niños difiere de la de los adultos no sólo en lo que se refiere a la omisión del sujeto, sino también en lo que se refiere a las dependencias de estructura y a los infinitivos opcionales, entre otras cosas. Por ejemplo, los niños que están adquiriendo el inglés producen preguntas en las que aparece una copia extra del pronombre-Qu (p. ej. «*What do you think what that is?» (Gualmini, 2005: 33)) o preguntas en las que aparece un auxiliar añadido (p. ej. «*Is the boy who is being kissed by his mother is happy?» (Crain y Nakayama, 1987: 530)). Llamado fenómeno de infinitivo opcional, los niños que están adquiriendo el francés producen enunciados donde aparece un verbo en infinitivo (p. ej. «Moi pousser»), mientras que, en el lenguaje adulto, el verbo tiene que estar conjugado (Prévost, 2009: 28). Otra diferencia entre el lenguaje de los niños y el de los adultos reside en el uso de las formas inespecíficas (p. ej. la segunda y tercera persona del singular en francés, «es, est» respectivamente) cuando deberían aparecer formas específicas (p. ej. la primera persona del singular y del plural y la tercera persona del plural, «suis, sommes, sont» respectivamente) (Prévost, 2009: 29). Como especifica Prévost (2009), esta particularidad de usar formas inespecíficas por parte de los niños no se encuentra en los niños que están adquiriendo una lengua con un paradigma inflexional rico, como el español y el italiano, puesto que hay terminaciones verbales propias a cada persona verbal. Por consiguiente, los niños que adquieren el español o el italiano usan las formas específicas desde el principio (Prévost, 2009).

CONCLUSIÓN

En los últimos 60 años, el fenómeno de adquisición de lenguas, tanto maternas como segundas, ha llamado la atención de los lingüistas. Se han desarrollado tres líneas de investigación sobre la adquisición L1: el conductismo, basado en el proceso de ensayo y error; y el innatismo y el interaccionismo, basados en las características comunes a todos los seres humanos (cf. Capítulo I). En lo que se refiere a la adquisición L2, el innatismo ha sido la corriente teórica que ha servido de base a la gran mayoría de los estudios. La pregunta fundamental a la que estos estudios han intentado responder es si la GU queda disponible en adquisición L2. Han surgido tres hipótesis: la Falta de acceso, la de Acceso Total y la de Acceso Parcial. Estas tres hipótesis también se han dedicado a determinar los estadios de adquisición inicial, de desarrollo y final. Siguiendo la evolución del modelo de Principios y Parámetros bajo el Programa Minimalista emprendido por Chomsky a mediados de los años 90, Herschensohn (2000), entre otros, ha propuesto un enfoque morfoléxico de investigación sobre la adquisición L2 donde la morfología y el léxico juegan un papel mayor que la sintaxis en la emergencia de la gramática L2. Como la investigación en L1 ha evolucionado vía el interaccionismo (Yang, 2002), verificamos en qué consistiría el marco teórico del Modelo de aprendizaje variacional de Yang (2002) si lo aplicáramos a la adquisición L2. Así, determinamos el papel que jugaría la GU y los estadios inicial, de desarrollo y avanzado.

Table des matières

INTRODUCCIÓN 
CAPÍTULO I ADQUISICIÓN DE LENGUAS MATERNAS Y SEGUNDAS 
1. CARACTERÍSTICAS COMUNES A TODOS LOS SERES HUMANOS: INNATISMO E INTERACCIONISMO
1.1 Evolución
1.2 Diferencias entre el lenguaje de los niños y el de los adultos
1.3 Modelo de aprendizaje variacional (Yang, 2002)
2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS SEGUNDAS O EXTRANJERAS
2.1 Modelo de los Principios y Parámetros y adquisición de lenguas segundas o extranjeras
2.1.1 Tres hipótesis de investigación sobre la disponibilidad de la GU en adquisición de lenguas segundas o extranjeras
2.1.2 Estadios de adquisición
2.2 Programa Minimalista y adquisición de lenguas segundas o extranjeras
2.3 Modelo de aprendizaje variacional (Yang, 2002) y adquisición de lenguas segundas o extranjeras
3. CONCLUSIÓN
CAPÍTULO II VERBOS, MODOS Y ORACIONES SUBORDINADAS EN ESPAÑOL
1. CARGA INFORMACIONAL DE LOS VERBOS
2. DISTRIBUCIÓN MODAL
2.1 Subjuntivo en oraciones subordinadas relativas
2.2 Subjuntivo en oraciones subordinadas adverbiales
2.3 Subjuntivo en oraciones subordinadas completivas
3. PARTICULARIDADES DE LA DISTRIBUCIÓN DEL SUBJUNTIVO EN LAS ORACIONES SUBORDINADAS COMPLETIVAS
3.1 Papel de la negación en la distribución modal
3.1.1 Tipos de negación y evolución
3.1.2 Negación y orden de palabras
3.1.3 Interacción de la negación con los cuantificadores, términos de polaridad negativa y modos verbales
3.2 Alternancia modal
3.3 Doble subordinación: suspensión o no de la selección modal
3.4 Concordancia temporal
3.4.1 Subjuntivo temporalmente dependiente
3.4.2 Subjuntivo temporalmente independiente
3.4.3 Subjuntivo temporalmente dependiente o independiente según la clase léxica del verbo matriz que lo seleccione
4. ADQUISICIÓN DEL SUBJUNTIVO
5. CONCLUSIÓN
CAPÍTULO III INVESTIGACIÓN SOBRE LA DISTRIBUCIÓN MODAL EN LAS PROPOSICIONES SUBORDINADAS COMPLETIVAS
1. SEMÁNTICA FORMAL
2. SEMÁNTICA PRESUPOSICIONAL
2.1 Predicados de acto mental versus predicados de comentario
2.2 Alternancia modal
2.3 Doble subordinación: suspensión de selección modal
3. SEMÁNTICA DE LOS MUNDOS POSIBLES
3.1 Modalidad
3.1.1 Estudios sobre las expresiones modales en la TdMP
3.1.2 Aplicación del análisis de las expresiones modales a los predicados de actitud proposicional
3.2 Tres enfoques de investigación sobre la distribución modal
4. CONCLUSIÓN
CAPÍTULO IV POLARIDAD, MONOTONICIDAD Y DISTRIBUCIÓN MODAL 
1. POLARIDAD Y MONOTONICIDAD
1.1 Términos con doble comportamiento
1.2 Distribución de TPN en las proposiciones subordinadas completivas
1.2.1 Papel del modo subjuntivo en la distribución de TPN en las proposiciones subordinadas completivas
2. ALGUNOS DESAFÍOS DE LOS ANÁLISIS BASADOS EN EL CONCEPTO DE MONOTONICIDAD
2.1 Nuevo desafío para los análisis basados en la monotonicidad
2.2 Factor tiempo en la explicación de la distribución de TPN en las subordinadas completivas
2.2.1 Secuencias temporales posibles
2.2.1.1 Ignorar
2.2.1.2 Verbos de influencia
2.2.1.3 Verbos de deseo, de incertidumbre y que aparecen bajo un operador afectivo
2.2.1.4 Verbos factivos y de negación
2.2.2 Secuencias temporales y distribución de TPN
2.2.2.1 Negación submínima y TPN
2.2.2.2 Negación mínima y TPN
2.2.2.3 Negación clásica y TPN
2.2.2.4 El caso del francés
2.3 Alternancia modal: paralelo entre monotonicidad decreciente y cancelación de implicaturas escalares
2.4 Doble subordinación: posibles combinaciones de operadores afectivos
3. MONOTONICIDAD O VERIDICALIDAD EN ESPAÑOL
4. CONCLUSIÓN
CAPÍTULO V ESTUDIO TEÓRICO: PAPEL DEL CONCEPTO DE MONOTONICIDAD EN LA DISTRIBUCIÓN DEL SUBJUNTIVO EN ESPAÑOL 
1. HIPÓTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
2. CORPUS
3. MÉTODO DE ANÁLISIS
4. MÉTODO DE ANÁLISIS DE LOS DATOS Y PRINCIPIOS DE CLASIFICACIÓN
5. CRITERIOS DE ANÁLISIS
6. EXPLICACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN MODAL EN TÉRMINOS DE MONOTONICIDAD
6.1 Primera hipótesis
6.2 Segunda hipótesis
6.3 Tercera hipótesis
7. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE EXPLICACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN MODAL A LAS ORACIONES SIMPLES
8. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE EXPLICACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN MODAL A LAS PROPOSICIONES SUBORDINADAS
ADVERBIALES
9. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE EXPLICACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN MODAL A LAS PROPOSICIONES SUBORDINADAS
RELATIVAS
10. CONCLUSIÓN
CAPÍTULO VI ESTUDIO EMPÍRICO: PAPEL DEL CONCEPTO DE MONOTONICIDAD EN LA ADQUISICIÓN DEL SUBJUNTIVO EN ESPAÑOL LENGUA SEGUNDA
1. ADQUISICIÓN DE LA NEGACIÓN Y DE LA MONOTONICIDAD
1.1 Interacción entre la negación y los cuantificadores any/some y every
1.2 Extensión del dominio cuantificacional del cuantificador universal every a contextos positivos
1.2.1 Interpretación simétrica: Punto de vista de competencia parcial versus Punto de vista de competencia
completa
1.2.2 Propiedades monotónicas de every
1.3 Propiedades monotónicas del operador de foco only
1.4 Operador negativo None of the Ns
1.5 Implicaturas escalares
2. NUESTRO ESTUDIO
2.1 Hipótesis y preguntas de investigación
2.2 Corpus y sujetos
2.3 Metodología
2.3.1 Método de análisis del corpus empírico
2.3.2 Método de análisis de los datos y principios de clasificación
2.3.2.1 Algunos factores a tomar en cuenta para un análisis cualitativo
2.3.3 Criterios de análisis
3. SEIS CUESTIONARIOS Y RESULTADOS
3.1 Cuestionario 1: Test à choix multiples «Test de selección múltiple»
3.1.1 Resultados
3.1.2 Discusión
3.2 Cuestionario 2: Test d’identification des verbes «Test de identificación de los verbos»
3.2.1 Resultados
3.2.2 Discusión
3.3 Cuestionario 3: Test de sélection des modes indicatif et subjonctif (obligatoire ou d’alternance) «Test de selección de los modos indicativo y subjuntivo (obligatorio o de alternancia)»
3.3.1 Resultados
3.3.1.1 Resultados de la selección modal en contextos de distribución obligatoria
3.3.1.2 Resultados de la selección modal en contextos de alternancia modal
3.3.2 Discusión
3.4 Cuestionario 4: Test de jugement sur les combinaisons de mots «Test de juicio sobre las combinaciones de
palabras»
3.4.1 Resultados
3.4.2 Discusión
3.5 Cuestionario 5: Test de compréhension des situations «Test de comprensión de situaciones»
3.5.1 Resultados
3.5.2 Discusión
3.6 Cuestionario 6: Test de jugement des implications «Test de juicio de las implicaciones»
3.6.1 Resultados
3.6.2 Discusión
4. CONCLUSIÓN
CONCLUSIÓN

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