Scolarisation des élèves autistes

Cadre théorique et institutionnel

Autisme et scolarisation

Scolarisation des élèves autistes

La déclaration des droits des personnes autistes adoptée par le Parlement européen le 9 mai 1996 prévoit, dans son article 3, « LE DROIT pour les personnes autistes de recevoir une éducation appropriée, accessible à tous, en toute liberté ». L’article 10 prévoit « LE DROIT pour les personnes autistes à une formation répondant à leurs souhaits et à un emploi significatif, sans discrimination ni idées préconçues. La formation et l’emploi devraient tenir compte des capacités et des goûts de l’individu. ». L’article 12 évoque quant à lui « LEDROIT pour les personnes autistes d’avoir accès à la culture, aux loisirs, aux activités récréatives et sportives et d’en jouir pleinement. ».

Etat des lieux en France

Le site du Ministère de l’Education Nationale avance que : Désormais, de plus en plus d’élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu scolaire ordinaire grâce à la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 où figure désormais, dès l’article premier du code de l’éducation, le principe de l’école inclusive pour tous les enfants, sans aucune distinction.
En 2015-2016, 278 978 enfants en situation de handicap ont été scolarisés dans les écoles et établissements relevant du ministère de l’Éducation nationale (public et privé) : 160 043 dans le premier degré et 118 935 dans le second degré. Depuis 2012, ce sont 24 % d’élèves en situation de handicap supplémentaires qui sont scolarisés en milieu ordinaire.
Désormais, grâce à l’amélioration de l’accueil et la professionnalisation des accompagnants, leurs parcours se diversifient et s’allongent pour une école toujours plus inclusive.

L’accueil des élèves atteints d’autisme oude troubles associés

Le site du Ministère de l’Education nationale rappelle que :
Dans les écoles élémentaires, les ULIS (les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire à l’école) accueillent des élèves présentant un handicap et pouvant tirer profit d’une scolarisation en milieu scolaire ordinaire. Les élèves reçoivent un enseignement adapté au sein de l’ULIS, et partagent certaines activités avec les autres écoliers. La majorité des écoliers d’ULIS bénéficie de temps d’inclusion dans uneautre classe de l’école.
Dans une des deux écoles, il existe une Ulis où d’autres élèves atteints d’un trouble autistique ou TED sont scolarisés. Les critères de scolarisation de nos 2 élèves en école élémentaire classique reposent sur un niveau scolaire correct voire bon et un degré de handicap moindre et n’altérant pas les apprentissages scolaires.
Par ailleurs, le Ministère de l’Education nationale propose une démarche de scolarisation des élèves en situation de handicap en deux étapes :

Première étape : l’analyse des besoins

L’analyse des besoins de l’élève en situation de handicap est déterminante pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité. L’école, la famille, l’enseignant référent doivent agir en partenariat.
Ainsi doivent être assurés :
• l’inscription et l’accueil dans l’école de référence ou dans celle vers laquelle l’élève a été orienté
• la mobilisation et la mise en place des adaptations pédagogiques nécessaires pendant toute la période d’instruction du dossier.
• une première évaluation de l’élève en situation scolaire par l’équipe éducative, qui permettra de renseigner le GEVA-Sco première demande.
• l’appui et le relais de l’enseignant référent.
• l’analyse des besoins et l’élaboration du projet personnalisé de scolarisation par l’équipe pluridisciplinaire de laMDPH.

Deuxième étape : l’élaboration d’un Projet Personnalisé de Scolarisation

C’est à partir des besoins identifiés que l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) va élaborer le projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l’élève en situation de handicap , en tenant compte des souhaits de l’enfant ou de l’adolescent et de ses parents.
Le PPS assure la cohérence d’ensemble du parcours scolaire de l’élève en situation de handicap. C’est sur la base de ce projet que la CDAPH prend alors les décisions utiles. Le décret du 11 décembre 2014 précise les différentes décisions qui sont du ressort de laCDAPH.

Caractéristiques communes aux troubles autistiques et notion de « comportement-problème »

Caractéristiques communes aux troubles autistiques

Il est possible de « distinguer des caractéristiques communes des troubles autistiques, et il est important de les connaitre […] c’est-à-dire de déterminer la relation entre des évènements survenus et l’apparition de changements de comportements » (Willis, 2006, p.79):
– Les troubles de l’interaction sociale : il s’agit souvent d’une qualité altérée des contacts avec les autres et essentiellement avec les enfants du même âge. Ces relations sont souvent maladroites et peu fluides. L’hyperactivité, les troubles de l’attention, la recherche d’immuabilité peuvent être des freins pour l’amélioration des comportements sociaux. Notre élève U. a d’ailleurs compris qu’il pouvait commencer à faire rire les autres, ce qui lui a valu dernièrement une « alerte » de la part de l’enseignante, car il a insulté son frère scolarisé dans la même classe, lors d’un passage au tableau de ce dernier.
– Les troubles de la communication : les personnes atteintes de troubles autistiques ont des difficultés à traiter l’information et notamment les consignes verbales. En effet, il nous est rappelé que « les enfants autistes présentent des anomalies pour connaitre les fonctions de la communication, les gestes communicatifs, obtenir et maintenir l’attention d’autrui » (Tardif, 2005, p.91). Il en résulte une faible utilisation des messages sociaux, une faible intégration des comportements de communication et donc un manque de réciprocité dans les échanges conversationnels. L’explication souvent retenue est le retard dans le fait de disposer d’une « théorie de l’esprit » c’est-à-direpouvoir faire des hypothèses sur le comportement et les pensées d’autrui. Ils ne montrent aucune empathie vis-à-vis de ses pairs.
Notre élève U. ne comprend d’ailleurs que le premier degré des conversations, ce qui peut créer chez lui des incompréhensions lors de métaphores ou de plaisanteries de ses camarades par exemple. En outre, il supporte mal le contact physique avec autrui.
Les troubles autistiques entraînant des difficultés dans la communication orale, nous avons envisagé un outil afin que nos élèves puissent exprimer par écrit leur ressenti et leurs émotions.

Les effets des programmes ABA

Plusieurs publications ont été faites concernant le programme LOVAAS, dont l’efficacité semble faire l’unanimité si on le compare à des programmes de nature différente, mais suppose un accompagnement médical et médico-social très important, ainsi qu’une grande implication des parents qui sont aux côtés de l’enfant pendant la durée du programme.
Nous avons décidé de ne pas avoir recours aux entrainements préconisés par ces programmes. En effet, les programmes ABA préconisent un entraînement aux habiletés sociales : un comportement socialement adapté de l’enfant est répété face à une situation qui peut lui poser problème, afin qu’il adopte ce comportement de manière automatique lorsqu’il est confronté à la situation. Or, la vie de classe est imprévisible, de multiples paramètres peuvent entrer en compte, donc il paraît difficile de prévoir toutes les situations et par voie de conséquence, d’utiliser les outils préconisés par cette méthode. Le programme TEACCH nous est donc apparu comme le plus à même de nous donner des pistes d’étude.

TEACCH (Treatment and Education of Austistic and Related Communication Handicapped Children)

Le programme TEACCH (Treatment and Education of Austistic and Related Communication Handicapped Children : Traitement et éducation des enfants avec autisme et autres handicaps de la communication) a évolué vers une intervention chez des enfants de plus en plus jeunes et s’appuie sur une approche développementale (en fonction du niveau de développement de l’enfant) (Tardif, 2014). Il met l’accent sur l’apprentissage individualisé à partir de l’évaluation de certaines données, le but étant de recueillir les informations nécessaires à l’élaboration d’un programme éducatif personnalisé à l’enfant en fonction de ses besoins spécifiques.
Certains items sont des cibles d’intervention privilégiées : nous pouvons citer le jeu, les compétences cognitives, la communication réceptive et expressive, l’autonomie personnelle, l’intégration sociale.
Le développement de la communication est au cœur des préoccupations dans le programme TEACCH. A cet effet, nous avons mis en place dans nos classes des systèmes d’aide visuelle permettant d’adapter le milieu en le rendant lisible, pour exemple : exercices photocopiés avec consignes écrites directement sur le cahier, étiquettes du matériel à utiliser, pictogrammes pour les modes de travail (seul, en groupe, en silence), planning journalier visant à indiquer la succession des activités et muni d’un support visuel indiquant la progression dans la journée. Ce dernier outil permet à l’élève d’anticiper les activités, ce qui évite la génération du stress lié à l’inconnu. Ce support lui permet également de repérer dans la journée et de se préparer aux domaines qui seront les plus générateurs d’angoisse (il s’agit des évaluations pour nos deux élèves, et plus spécifiquement de la littérature et de l’enseignement artistique pour U.) et de poser des questions à l’enseignante si besoin. L’élève a recours à l’outil de façon autonome, puisqu’il est à sa disposition sur le tableau, ce qui lui évite d’avoir à solliciter l’enseignante. Il est par ailleurs sécurisé de pouvoir consulter l’outil autant de fois que nécessaire.
En parallèle, la source et la signification des troubles du comportement sont recherchées afin de mettre en place des stratégies de prévention ou de réduction des conduites inadaptées (Yvon, 2014).
Par exemple, libérer l’énergie en serrant une balleanti-stress, crier, écrire en utilisant des bandes dessinées (Vermeulen, 2009).

Les autres prises en charge possibles

Maria Montessori, médecin, a élaboré une pédagogie qui repose sur des bases scientifiques, philosophiques et éducatives et qui vise à stimuler le développement des enfants avec autisme le plus tôt possible. Elle a mis en avant des périodes sensibles chez l’enfant, c’est-à-dire des moments de la vie de l’enfant où celui-ci présente une sensibilité particulière à un élément précis de l’ambiance. Elles se limitent à l’acquisition d’un caractère déterminé ;une fois le caractère développé, la « sensibilité » cesse. Il est donc primordial que l’ambiance (l’environnement) offre au « bon moment » à l’enfant les moyens de développer ses facultés motrices et intellectuelles. Ainsi, l’éducateur doit avoir une confiance complète dans les forces de l’enfant et aussi respecter sa liberté d’action. Chez l’enfant autiste, la pédagogie Montessori propose de trouver les solutions possibles pour créer un environnement favorable au développement de l’enfant. Il faut donc observer les différences de rythme de l’enfant, bien connaître chaque enfant enfaisant preuve d’attention et derespect.
Pour apporter des solutions efficaces générant des conditions favorables aux apprentissages scolaires, il est nécessaire de comprendre l’origine, le fonctionnement de ces troubles du comportement pourmettre en place de stratégies ou plans d’actions qui guideront ces enfants à les gérer. Ainsi trouver le déclencheur d’un comportement, l’analyser est la première recherche à effectuer.
Ces comportements surviennent  pour une demande d’attention, obtenir l’accès à des objets ou activités, pour échapper à des demandes détestables, ou une réaction à hypersensibilité sensorielle.
Montessori a mis en évidence l’importance d’avoir une ambiance de travail favorable, agréable et l’importance donnée au silence. Ce qui est en adéquation avec la mise en place de l’outil «bruitomètre» pour nos élèves présentant une hypersensibilité sensorielle, comme nous l’avons décrit précédemment. Il ne faut pas non plus oublier qu’un des points essentiels de la pédagogie Montessori est d’encourager l’autonomie, ce qui est possible avec le «bruitomètre» personnel de nos élèves.
De plus, Maria Montessori offre des stratégies répondant aux troubles rencontrés chez l’enfant autiste.
Pour les troubles de l’interaction sociale, la mise en place de jeux de rôle pour apprendre les « bonnes manières » ou la gestion du stress est proposée avec des pictogrammes qui reprennent notamment l’idée d’apprendre à respirer ou manipuler un objet (souple ou pâte à modeler) pour se calmer. Pour L. qui présente de nombreux gestes avec ses mains lors d’un stress, ilest envisagé l’introduction de ce type d’outil (balle en caoutchouc).
Ainsi, comme le souligne L. Laurent « la synergie entre la pédagogie Montessori et les approches cognitives et/ou comportementales (TEACCH / ABA) forme unensemble cohérent pour l’éducation des enfants avecautisme ».

Problématique et hypothèses

La confrontation pendant notre année de stage combinée à nos lectures nous ont permis de connaitre le phénomène de l’autisme et les troubles associés et nous amènent à la problématique :
En quoi la mise en place d’un protocole individualisé inspiré des méthodes TEACCH et Montessori peuvent aider un élève autiste à diminuer le nombre de crises et à les gérer afin de réaliser des apprentissages, une scolarisation et une socialisation optimales ?
Nous avons émis plusieurs hypothèses s’inscrivant dans un protocole, dont les outils sont connus des élèves :
a) soit par l’anticipation : le fait de prévenir lacrise permettra à l’élève d’être moins angoissé et de travailler de manière plus efficace.Les outils mis en place en ce sens sont l’emploi du temps et le «bruitomètre», qui vont permettre de rassurer les élèves en canalisant leurs angoisses.
b) soit par le renforcement de l’autonomie : être autonome dans le recours à l’outil mis en place permettra de renforcer la responsabilisation et la confiance en soi (liberté d’action, gestion autonome de l’outil et du moment du recours). L’élève a donc un moyen d’agir sur un des facteurs déclencheurs de ses crises, donc « d’autogérer » ses crises. Le recours à cet outil permet en outre de rendre explicite pour l’élève un des éléments déclencheurs de ses crises. En effet, il est nécessaire de montrer de la compréhension pour la frustration des personnes atteintes de troubles autistiques. Il faut leur offrir une alternative pour exprimer l’agressivité d’une manière plus adaptée.
En outre, l’existence connue par l’élève d’un protocole déterminé peut lui permettre de gérer au mieux ses crises en les anticipant et en ayant recours aux outils plusrapidement.
Ainsi pour L., l’utilisation de l’outil «bruitomètre» pour anticiper le déclenchement des crises est une première étape du protocole. Cependant, si une crise commence à se déclencher, une deuxième étape est le recours à un objet en mousse pour soulager l’élève d’un stress ou d’une frustration essentiellement lors des évaluations.
c) le recours à l’outil en cas de survenance d’une crise : la dernière étape lors d’une crise déclenchée pourrait être la mise en place d’un coloriage type mandala ou coloriage magique, ou l’utilisation d’un objet « transitionnel » (l’objet utilisé par L. en est un exemple) pour faire retrouver à l’élève autiste calme et sérénité.

Méthodologie

Nous avons envisagé d’utiliser une méthode associant les méthodes clinique et d’observation. En effet, nous sommes parties d’une étude de cas concrète face à une situation particulière rencontrée et avons décidé d’avoir recours à l’observation directe afin de pouvoir étudier l’opportunité de lamise en place des outils envisagés.
Par conséquent, nous avons réfléchi à une grille d’observation qui puisse analyser le comportement de nos deux élèves avant et après la mise en place d’un outil d’aide au retour rapide aux apprentissages. Cet outil est pratique d’utilisation en observation directe et peut être renseigné au fur et à mesure de l’étude.
Pour cela, nous avons défini plusieurs items observables (déclencheurs de la crise / signes de la crise) mais cette grille peut être amenée à évoluer en fonction des besoins qui pourraient s’avérer en cas de nouveaux déclencheurs de la crise par exemple.

Résultats

Nous avons observé plusieurs éléments déclencheurs de la crise, que nous avons rassemblé dans une grille d’observation, afin d’évaluer l’évolution du comportement de l’élève au cours de l’année. Les troubles autistiques étant différents, lesdéclencheurs de la crise ne sont pas identiques et sont regroupés dans une grille d’observation (annexes 1 et 2). Ainsi, les déclencheurs d’une crise chez L. peuvent être multiples : échec lié à la difficulté dans l’accomplissement du travail scolaire, fatigue liée à la surcharge cognitive. Pour U., les difficultés sont plutôt liées aux troubles de l’interaction sociale (en lien avec sa pathologie) : le non-respect d’une consigne de l’enseignant par un camarade ou un contact physique trop proche avec un pair peut être déclencheur de crise. Néanmoins, il est à noter que nos deux élèves sont fortement dérangés par le bruit et les bavardages, ce qui est la première cause de déclenchement de leurs crises. L’outil choisi a donc été identique afin de limiter cette cause.
L’outil a été mis en place en période quatre, avec un bon accueil de la part des deux élèves, mais aussi du groupe classe. L’élève dispose d’un outil individuel sur son bureau, identique à celui en plus grand format affiché au tableau. Le maître veille à avancer le curseur sur le «bruitomètre», conformément à celui de l’élève. Alors que L. indique à l’enseignante l’augmentation du niveausonore par un signe défini entre eux, U. éprouve le besoin de le faire remarquer à l’oral. Dans les deux cas, l’enseignante fait remarquer le déplacement du curseur, ce qui entraîne une diminution du bruit dans la classe.
Après plusieurs semaines d’utilisation, nous avons constaté un arrêt total des crises (des deux élèves) dues au bruit dans la classe. La diminution du volume sonore que nous avons rapidement constatée apaise les élèves et favorise la poursuite normale des apprentissages pour l’ensemble du groupe classe. De plus, les crises déclenchées par les autres stimuli (non-respect des consignes par les camarades, échec…) sont plus rares, plus courtes et moins violentes.
Un de nos objectifs est par conséquent atteint (diminution du nombre et de l’intensité des crises). En effet, avant la mise en place de tout outil, nous étions confrontées à une crise par semaine, avec un temps de retour en activité qui se situait entre 5 et 10 minutes après un isolement, alors qu’avec la mise en place de l’outil, les crises se sont espacées et l’élève revient aux apprentissages en quelques minutes après l’élimination du facteur déclencheur de la crise, et ce sans être isolé du groupe classe. Par ailleurs, en cas de crises, L. a rapidement recours à sa balle hérisson, de sa propre initiative ou sur proposition de l’AVS. L’utilisation de cet objet permet la diminution de ses tics physiques, qui était un des signes de la crise, et permet de l’apaiser. U. n’a pas recours à ce type d’objet : ses parents ont été questionnés sur la gestion de crise au domicile et la réponse apportée est l’isolement de l’enfant le temps du retour au calme, sans utilisation d’un objet particulier.

Discussion

Lors de cette année de professeurs des écoles stagiaires, nous avons accueilli dans nos classes respectives deux élèves autistes. Ces derniers ont déclenché des crises qui nous ont conduites à nous questionner sur l’autisme, ses caractéristiques et comprendre le déclenchement de ces crises. Nous avons été amenées à réfléchir sur des outils issus des méthodes résumées dans les paragraphes précédents. Dans un premier temps, nous souhaitions laisser à nos élèves la possibilité d’exprimer leurs ressentis lors de ces crises par le biais de bullesde bandes dessinées. Nous avons été très rapidement contraintes d’abandonner celui-ci car les élèves et notamment L. risquait de casser les stylos (appui très fort sur celui-ci, constaté lors d’activités de classe) et ainsi rester dans la crise avec un élément de frustration supplémentaire (avoir cassé un objet).
Par la suite, la pâte à modeler a été testée quelques jours avec L. En effet, en accord avec l’AVS, L. a eu à disposition quelques morceaux de pâte, ce qui lui permettait de gérer ses mouvements des mains caractéristiques du stress et de début de crise.
Malheureusement, il a été constaté très rapidement que la pâte à modeler était utilisée comme un jeu, ainsi que dans les moments sans crise, et surtout pendant les phases d’apprentissages. Cette piste a donc été abandonnée.
Il a été testé avec U. le coloriage sur des mandalas. Le perfectionnisme, un des traits caractéristiques des troubles autistiques, se constatait lors de cette activité chez l’élève, puisque ce dernier refusait de passer à une autre activité avant d’avoir terminé son mandala. Avec l’analyse de nos grilles d’observation et en ayant connaissance des troubles caractéristiques de l’autisme suite à nos lectures,nous avons mis en place un outil pour tenter de baisser le volume sonore de la classe : le «bruitomètre». Nos deux élèves autistes en ont eu tout d’abord la responsabilité, puis les autres élèves de la classe ont émis le souhait d’agir eux aussi sur le bruit de la classe. Nous avons donc mis en place un rôle social dans la classe « maître du son ». Cette volonté de l’ensemble des élèves peut également révéler une sensibilité d’autres élèves au bruit.
Il s’est révélé que nous étions ici davantage dans l’anticipation et donc l’évitement de la crise plutôt que dans sa gestion une fois survenue.
Le groupe classe a également bénéficié de la bonne gestion du volume sonore dans la classe, en profitant de la mise en place du «bruitomètre» notamment lors des travaux de groupe.
Par ailleurs, l’efficacité de cet outil s’est avérée sur un temps court (fin de période quatre, début de période cinq), il serait opportun de tester son utilisation sur un temps plus long, soit dès le début de l’année scolaire lors de la mise en place du cadre de classe.
De plus, étant à temps partiel cette année dans le cadre de notre parcours de formation, et afin d’avoir une continuité dans la gestion de l’outil, il serait judicieux que l’utilisation du «bruitomètre» se poursuive sur le mi-temps assuré par notre binôme.
Il est donc vérifié que les stimuli externes chez une personne atteinte de troubles autistiques peuvent être déclencheurs de crise et sont à prendre en considération pour éviter les comportements excessifs qui pourraient y être liés.

Conclusion et perspectives

La recherche et la mise en place d’outils facilitant la gestion des éléments déclencheurs de crises par l’élève lui-même vont lui permettre d’acquérir une autonomie. En effet, il a la liberté d’action d’agir sur le facteur déclencheur et ainsi limiter voire stopper une crise naissante.
Ces outils pouvant également s’étendre à des élèves présentant d’autres troubles (hyperactivité,…) mais aussi au groupe classe (notamment dans des classes en éducation prioritaire). En effet,l’autogestion du bruit par la classe peut faciliter l’obtention d’un climat de classe propice aux apprentissages. Nous envisageons de mettre en place cet outil dès le début de l’année prochaine sur les classes qui nous seront confiées et ce afin de donner un cadre à la gestion de classe.
De plus, pour envisager une bonne poursuite de scolarité de nos élèves et notamment de L., il serait très intéressant de rencontrer les professeurs de collège, dans le cadre des conseils école-collège, pour leurproposer l’outil afin d’amener une continuité de son utilisation et la poursuite de l’autogestion d’éventuelles crises.
Après réflexion et avec le recul, nous avons été inquiètes en début d’année d’apprendre que nous aurions à accueillir dans nos classes des élèves atteints de troubles autistiques. Nos diverses recherches théoriques, la rédaction de ce mémoire et la mise en place d’un outil permettant d’anticiper les crises des élèves nous ont permis de mieux comprendre cette pathologie et les troubles y étant associés. Nous avons tenté d’y apporter les meilleures réponses, dans le but de favoriser les apprentissages.

Table des matières
Introduction
1. Le cadre de notre étude – Présentation de nos deux élèves
1.1. U., scolarisé en CM1
1.2. L., scolarisé en CM2
1.3. Comportements et crises en classe
2. Cadre théorique et institutionnel
2.1. Autisme et scolarisation
2.1.1. Scolarisation des élèves autistes
2.1.1.1. Etat des lieux en France
2.1.1.2. L’accueil des élèves atteints d’autisme oude troubles associés
2.1.2. Généralités sur l’autisme
2.1.3. Caractéristiques communes aux troubles autistiques et notion de« comportement-problème »
2.1.3.1. Caractéristiques communes aux troubles autistiques
2.1.3.2. La notion de « comportement-problème »
2.2. Les programmes de prise en charge
2.2.1. Les programmes reconnus de prise en charge comportementale
2.2.1.1. ABA (Applied Behavior Analysis)
2.2.1.2. TEACCH (Treatment and Education of Austistic and Related Communication Handicapped Children)
2.2.2. Les autres prises en charge possibles
3. Problématique et hypothèses
4. Méthodologie
5. Résultats
6. Discussion
7. Conclusion et perspectives
Références bibliographiques et sitographiques
Annexes
Quatrième de couverture

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