Saisir la réflexion pour mieux former à une pratique

SAISIR LA RÉFLEXION POUR MIEUX FORMER À UNE PRATIQUE

PÉREMPTION DES FORMATIONS ET AUTORENOUVELLEMENT PROFESSIONNEL

Dans une société où les savoirs évoluent, et où les modes vont et refluent, former un professionnel soulève un point délicat : la date de péremption des connaissances et compétences acquises en formation initiale.La première solution qui vient à l’esprit est généralement la formation continue, placée sous le chapeau du « développement professionnel ». Ce type de mise à jour des connaissances rencontre cependant des limites. Il s’inscrit dans un courant de formation de type traditionnel, influencé par le « paradigme de l’expert » (Schön, 1983; St-Arnaud, 2001) où ce qui est considéré « bon » pour le professionnel (Brockbank et McGill, 2007) lui est présenté de manière logique, mais souvent très théorique, décontextualisée, sans recherche d’ancrages dans son vécu expérientiel. Le postulat implicite est que l’adhésion du professionnel à de nouvelles idées amènera nécessairement des changements de conduites dans sa pratique (Osterman et Kottkamp, 2004). Le problème est que ces savoirs proposés de manière « mécaniciste » restent généralement flottants, ne pénètrent pas suffisamment dans le vécu du praticien pour qu’il se mette réellement à changer ses manières de faire ou de penser le métier. Bref, le développement professionnel traditionnel a un impact limité sur les plans individuel et organisationnel : il vise le changement de pratiques, l’obtient souvent en surface, dans un renouveau du vocabulaire du discours, mais reste souvent si superficiel qu’il ne génère pas de modifications de pratiques dans la réalité des actes (dans le domaine de l’enseignement en particulier : Little, 2001, ainsi qu’Osterman et Kottkamp, 2004).

La « réflexion » : nébulosité de sens

Le groupe d’auteurs qui nous intéresse ici s’entend implicitement, parfois explicitement, sur un certain nombre de caractéristiques de ce qu’ils appellent à la suite de Schön une « pratique réflexive ». Mais cette convergence particulière, que nous analyserons plus loin, constitue un archipel cohérent au milieu d’un océan de significations.
Saussez, Ewen et Girard (2001) reconnaissent que chacun voit à sa porte le concept de « réflexion ». Beauchamp (2006) confirme cette dispersion de sens. Selon McLaughlin (1999), les termes « praticien réflexif », précisément, bénéficient d’un attrait intuitif qui présente un inconvénient majeur pour une saisie scientifique. Le concept de « réflexion » en serait devenu suffisamment « élastique » pour loger à bon compte un grand nombre de points de vue et de théories. Il peut effectivement recouvrir des acceptions fort différentes. Nous n’en citerons que trois, à titre d’exemple.
Pour Donnay et Charlier (2008), la réflexion en formation des enseignants est envisagée comme un moteur de construction du professionnel lors de sa formation. Sous sa forme « réflexivité », elle est un recul critique par rapport à soi, à son travail, à ses préconceptions plus ou moins organisées et conscientes, ainsi qu’aux savoirs et théories « standardisés », publics. Celles-ci sont à considérer plus comme des possibilités et des consensus de l’époque que comme des normes à suivre aveuglément. Dans cette optique, la réflexion est un instrument personnel à travailler et affiner pour mieux concilier les exigences contradictoires de deux logiques en tension, inhérentes aux formations professionnalisantes. D’un côté du continuum règne une logique de « conformisation » sociale (aux prescriptions d’un programme, à une vision spécifique de la société, de l’école, de l’éducation, des matières disciplinaires, de la pédagogie, de l’enfance, de l’adolescence, de l’apprenant adulte, etc.). De l’autre, la nécessité d’une autonomisation, vue comme le développement progressif et autogéré d’une capacité « de se comporter, de construire son savoir et de se développer à partir de ses situations de travail et des savoirs constitués » (p. 135). Derrière cette démarche, à la fois d’appropriation de la norme et de développement émancipateur de l’acteur, s’impose une idée : il faut transmettre au futur professionnel les outils qui lui permettront non seulement d’exercer la profession, mais de continuer à apprendre, et à user de jugement pratique et critique, au-delà de la formation initiale.

Table des matières

CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE  
INTRODUCTION  
1.1 PÉREMPTION DES FORMATIONS ET AUTORENOUVELLEMENT PROFESSIONNEL
1.2 PRATIQUE RÉFLEXIVE : FORMER À UNE « RÉFLEXION »… ÉVANESCENTE
1.2.1 La « réflexion » : nébulosité de sens
1.2.2 Un courant cohérent de pratique réflexive
1.2.3 Un modèle théorique fonctionnel, mais imprécis
1.2.3.1 Le flou conceptuel : un handicap pour les formations à visées « réflexives »
1.2.3.2 Affiner le modèle conceptuel pour l’opérationnaliser
1.3 LES DISPOSITIFS ET LEURS DÉFIS  
1.3.1 Triptyque des dispositifs réflexifs de groupe
1.3.2 Failles des dispositifs réflexifs collectifs
1.3.2.1 L’explicitation suscite la méfiance
1.3.2.2 Le langage : un implicite de transparence et d’universalité
1.3.2.3 Le doigté du médiateur : le profil délicat du compagnon réflexif
1.3.2.4 « L’obstacle » de l’effort
1.4 PROBLÈME ET OBJECTIF GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE
1.4.1 Le problème
1.4.2 Quatre postulats au travail dans cette recherche
1.4.1.1 L’injonction de réflexion : concret ou rhétorique
1.4.1.2 Des pratiques réflexives sans étiquette
1.4.1.3 Effet d’empowerment « énergisant »
1.4.1.4 Le verbal : toujours l’élément moteur de la pratique réflexive ?
1.4.3 Objectif général de recherche
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL  
INTRODUCTION  
2.1 TROIS IDÉES CLÉS DU MOUVEMENT « RÉFLEXIF »  
2.2 UN COURANT RÉFLEXIF COHÉRENT : POSTURES ET APPROCHES  
2.2.1 Un mouvement de réflexion pragmatique, ancré dans la réalité professionnelle
2.2.2 Un mouvement de réflexion éducative, critique, assistée par l’Autre
2.2.3 Un mouvement de réflexion humaniste
2.2.4 Une approche de la science et une vision de l’être humain et de comment il apprend
2.2.5 Un mouvement de réflexion holiste-systémique et une régulation de type cybernétique
2.3 DE LA PENSÉE RÉFLÉCHIE À LA PRATIQUE RÉFLEXIVE
2.3.1 Ancrage de recherche : la pensée réfléchie deweyenne
2.3.2 « Acquérir de bonnes habitudes de réflexion
2.3.2.1 Dewey : mauvaises et bonnes habitudes de réflexion
2.3.2.2 Éduquer la réflexion : du contenu au processus
2.3.2.3 « Enseigner » la réflexion ou développer un habitus
2.3.2.4 « Effort » de réfléchir
2.3.3 Coeur du modèle théorique : le cycle réflexif
2.3.4 Éléments majeurs du modèle
2.3.4.1 Discrétion intrapsychique
2.3.4.2 La réflexion processus/résultat
2.3.4.3 Dispositif réflexif : une définition
2.3.4.4 Concept de déclencheur
2.3.4.5 L’information, catalyseur du cycle réflexif
2.3.5 La « réflexion » dans cette mouvance théorique : une définition
2.3.6 La « réflexivité » : une nuance de posture et d’objet
2.3.7 La « pratique réflexive » dans cette mouvance théorique
2.3.7.1 Courant de pensée théorique
2.3.7.2 Phénomène spontané
2.3.7.3 Méthode d’apprentissage
2.4 LE POINT SUR L’ACQUISITION « DE BONNES HABITUDES DE RÉFLEXION »  
2.4.1 Chantier conceptuel autour du modèle
2.4.2 Saisir des traces de réflexion
2.4.3 La certitude de l’incertitude
2.4.4 Les indices de réflexion et réflexivité de Donnay et Charlier
2.4.5 Choix terminologiques disciplinaires et consensus
2.4.6 Évaluer une compétence réflexive ?
2.5 SYNTHÈSE CONCEPTUELLE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
INTRODUCTION  
3.1 FONDEMENTS ÉPISTÉMOLOGIQUES ET CONSIDÉRANTS PRAGMATIQUES
3.1.1 Interactionnisme symbolique et phénoménologie
3.1.2 Choix d’une approche « compréhensive »
3.1.3 Une tension déduction/induction
3.1.4 Obtenir des traces de réflexion à travers le discours des acteurs : difficultés pragmatiques
3.2 ÉCHANTILLONNAGE
3.2.1 La population de travail principale
3.2.1.1 Échantillon A1
3.2.1.2 Échantillon A2
3.2.2 La population de travail secondaire (échantillon B)
3.2.3 Diversité interne des échantillons
3.2.4 Étendue des échantillons : saturations, réalité
3.2.5 Posture épistémologique du chercheur liée aux échantillons
3.3 INSTRUMENTATION ET COLLECTE DES DONNÉES
3.3.1 Entretiens semi-structurés individuels et collectifs
3.3.2 Guide d’entretien
3.3.1.1 Éléments sous-jacents au guide
3.3.1.2 Le guide d’entretien
3.4 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES
3.4.1 Étapes théoriques
3.4.2 Étapes concrètes
3.5 CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES ET LIMITES  
CHAPITRE 4 RÉSULTATS  
INTRODUCTION  
ARTICLE 1
4.1 PREMIER ARTICLE : SAISIR LA RÉFLEXION POUR MIEUX FORMER À UNE PRATIQUE RÉFLEXIVE : D’UN MODÈLE THÉORIQUE À SON OPÉRATIONNALISATION  
Résumé
Introduction
1. Problématique  
2. Cadre conceptuel
3. Méthodologie 
4. Résultats
5. Discussion
Aspects théoriques
Le déclencheur de réflexion n’est pas toujours un « problème »
Un principe de continuité psychologique plutôt qu’une distinction temporelle « réfléchir pendant », « réfléchir après »
Des objets réfléchis variés, rassemblés sous trois logiques chez l’acteur
Un acteur qui intègre des objets réfléchis hétéroclites par « jonglage » continu et interactif
Hypothèses sur la similarité des objets réfléchis par investigation ou insight, et implications théoriques
Retour à quelques aspects méthodologiques
Mise entre parenthèses des jugements de valeur sur la réflexion
Chercher la réflexion : reconstituer a posteriori la signature d’un mécanisme humain fondamental
Transférabilité de la méthodologie
Conclusion
Références
ARTICLE 2
4.2 DEUXIÈME ARTICLE : RÔLE DES MOYENS ET CONDITIONS PÉDAGOGIQUES ET ORGANISATIONNELS DANS LA STIMULATION DE LA RÉFLEXION D’ÉTUDIANTS ET ENSEIGNANTS UNIVERSITAIRES
Résumé
1. Introduction
La réflexion : un paradigme en éducation
Quel type de réflexion, quel type de dispositif ?
2. Cadre conceptuel
La « réflexion » comme processus et résultat : un courant contemporain de pratique réflexive
Quand le terme « expérience » met en perspective le terme « dispositif »
Postulat de dispositifs réflexifs qui s’ignorent
Élucider les liens entre dispositifs réflexifs et occurrences de réflexion
3. Méthodologie  
4. Résultats
Les moyens pédagogiques et organisationnels porteurs de réflexion
Les conditions positives autour des événements réflexifs
Pollinisation croisée entre le pôle de l’activité et le pôle des savoirs
Les trois préoccupations : l’efficacité, soi, l’Autre
5. Discussion
Arrimer les expériences nouvelles aux anciennes pour préserver la logique intime d’autoconstruction de l’acteur
Provoquer les interactions pour coconstruire les connaissances et compétences professionnelles
La question de l’étayage, du guidage… plus ou moins conscient
Effacement méthodologique du médiateur-animateur, au rôle pourtant majeur
Satisfaire à la fois la quête d’efficacité des (futurs) professionnels ET des formateurs, sans sacrifier les uns ni les autres
Conclusion
Références
ARTICLE 3
4.3 TROISIÈME ARTICLE : QUAND LA RÉFLEXION PROVOQUE DES CHANGEMENTS DE PERSPECTIVES SUR LA PROFESSION, L’AUTRE ET SOI DANS LE MÉTIER  
Résumé
Introduction
1. Problématique  
2. Cadre conceptuel
3. Méthodologie  
4. Résultats
Changements de perspective à propos d’aspects de la profession
Changements de perspective à propos de soi
Changements de perspective à propos de l’Autre dans la profession
Effets psychologiques de la réflexion : sentiment d’empowerment, empowerment et énergisation
Effets pragmatiques des changements de perspective : quelques modifications tangibles de l’action
Vers des habitudes d’autorenouvellement professionnel ?
5. Discussion
Le statut de l’insight : réflexion ?
La réflexion : mécanisme intégrateur et constructeur qui modifie les structures psychiques du professionnel
Des objets de réflexion variés, certes, mais non hiérarchisés
Changer de perspective dans une quête d’adaptation : un parallèle avec le constructivisme
Une réflexion indissociable de l’Autre
Entre méthodologique et éducatif : des dispositifs à base d’agir, à la fois pour les acteurs verbomoteurs et les « non loquaces
Réflexion, changements de perspective et empowerment : la piste de l’Autre et de l’agir
Conclusion
Références
CHAPITRE 5 SYNTHÈSE CRITIQUE DES RÉSULTATS
INTRODUCTION  
5.1 RÉPONSES AUX QUATRE OBJECTIFS SPÉCIFIQUES ET À LA QUESTION DE RECHERCHE  
5.1.1 Réponse à l’objectif 1 : repérer des occurrences de réflexion
5.1.2 Réponse aux objectifs 2 et 3 : identifier les conditions d’émergence des occurrences de réflexion et élucider les liens entre ces dernières et les dispositifs réflexifs
5.1.3 Réponse à l’objectif 4 : cerner les schèmes de pensée et d’action susceptibles d’être reconduits par l’acteur (autorenouvellement professionnel)
5.1.4 Éléments de réponse à la question de recherche
5.2 BILAN MÉTHODOLOGIQUE  
5.2.1 Grandes lignes de la méthode
5.2.2 Avantages de la méthode
5.2.3 Limites de la méthode
5.2.4 Contribution méthodologique de l’étude : un point d’appui pour « saisir » « de la » réflexion
5.3 BILAN CONCEPTUEL AU REGARD DU DOMAINE DE LA PRATIQUE RÉFLEXIVE
5.3.1 Le rapport à d’autres théories : les constructivismes, l’ergonomie, la psychologie ergonomique
5.3.2 Deux éléments sur la sellette théorique : l’organisation des objets réfléchis et les insights
5.3.3 Contribution conceptuelle de l’étude : une définition claire et l’ouverture de pistes conceptuelles
5.4 CONTRIBUTION PRATIQUE ET PÉDAGOGIQUE DE L’ÉTUDE : VERS DES DISPOSITIFS RÉFLEXIFS EN FORMATION ET EN DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNELS  
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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