Saisir la pratique du chant choral en région lorraine du point de vue de l’expérience

Le goût culturel comme construction

  Une façon courante de concevoir la sociologie serait de chercher les « facteurs sociaux » qui viendraient expliquer les « faits sociaux », comme si le « social » était une sorte de contexte ou de cause extérieure aux individus expliquant leur conduite. Nous considérons au contraire que le « social » n’existe pas indépendamment des individus, mais qu’il est fait des liens mêmes que les individus construisent, des interactions. Les individus ne sont pas seulement des produits de leurs déterminations sociales, mais guident leurs actions par des choix et donnent du sens à leur pratique. Le goût est une activité réflexive. Cette idée a orienté la façon de faire les entretiens avec les choristes : nous les considérons comme des informateurs qui vont nous dire ce qu’ils aiment, ce qu’ils font, et pourquoi ils le font. Il n’y a peut-être pas un seul sens au « loisir »,mais une pluralité, selon les individus qui s’y engagent ayant chacun leur expérience et leur culture. Cette approche se veut également symétrique, car nous considérons les points de vue à la fois des professionnels, amateurs, autodidactes sans donner a priori plus de poids aux uns ou aux autres. S’il y a des différences de point de vue, de rôle, elles vont apparaître dans les discours et les interactions. Le goût culturel peut devenir « vocation » pour certains individus qui en font un choix de carrière comme chanteur, professeur de chant ou chef de chœur. Ces différences peuvent être le signe d’opportunités d’emploi, mais également d’un changement de définition chez l’individu entre ce qui relève, pour lui, du loisir, du métier et du don de soi. En effet quelquefois, le loisir des uns est l’emploi de quelqu’un d’autre. Nous ne pouvons observer les pratiques amateurs sans croiser les professionnels qui collaborent avec eux en qualité de professeurs de chant, professeurs de direction de chœur ou chefs de chœur. Ces dispositifs peuvent être considérés comme des lieux de réalisation de la passion pour les usagers (choristes ou élèves s’il s’agit d’une école) et les professionnels qui encadrent ces choristes. Nous pouvons nous demander dans quelle mesure ils conçoivent leur métier et l’encadrement des choristes qu’ils rencontrent

Modalisation de la pratique selon le cadre et les publics

   Le terrain nous confronte à une diversité de pratiques et de publics du chant choral, mais une homogénéité de la technique artistique. Ainsi, cette activité de loisir peut avoir plusieurs sens selon les individus qui la pratiquent. Il y a en Lorraine, des chorales de collège, des associations, des écoles de chant, des chœurs militants ou des groupes qui fédèrent une communauté linguistique… Cette liste n’est pas exhaustive, mais signale qu’il y a différents usages du chant choral et donc différents types de plaisir pour les amateurs : le plaisir d’apprendre, de chanter dans une langue en particulier, de rassembler une communauté villageoise ou de participer à un concert régional. Un enseignement spécialisé de chant choral au conservatoire de musique n’a pas les mêmes objectifs que la répétition hebdomadaire d’une chorale associative. Le sens de l’activité et ses formes de transmission varient selon le type d’organisation, les attentes de ses usagers et le type de production préparée. Un même collectif peut donner un sens différent à ses activités tout au long de l’année : animation d’un mariage, concert caritatif, concert de fin d’année d’une école de musique, préparation d’un spectacle régional. Les cadres sociaux et des cadres de participation font varier le sens de l’activité. Enfin, les professionnels font des catégories de leurs publics, ne serait-ce que pour adapter leur manière d’interagir avec eux, ou de parvenir à les fidéliser. Les usagers, les cadres font varier le sens de l’activité, et cela est perceptible par l’observation de terrain.

La qualité artistique se construit en situation

   L’observation de la pratique du chant choral et de sa transmission inclut nécessairement une description des objets de la musique vocale : la voix, les œuvres, les partitions, les sons. Notre approche dialogue avec la musicologie, car décrire les interactions revient à décrire comment se construit la qualité artistique et comment la musique surgit. En effet, l’interprétation des œuvres repose sur des pratiques et des négociations. Les individus parlent beaucoup pendant les cours de chant et les répétitions pour se mettre d’accord sur la justesse et la qualité d’une interprétation. La pratique de la musique – en particulier du chant choral, qui est de la musique « d’ensemble » – est une action collective et le résultat d’interaction entre les individus en présence. On dit bien « faire » de la musique, ou « jouer » de la musique s’il s’agit d’un instrument. La musique est un art vivant et de l’artisanat : les individus se regroupent pour « déchiffrer » et s’ajuster les uns aux autres, tester en répétition plusieurs versions d’une même œuvre jusqu’à se mettre d’accord sur celle qui convient le mieux. Une œuvre de musique n’existe pas une fois pour toutes comme les sculptures du Musée d’Orsay : c’est une performance qui doit être recréée sans cesse pour être entendue, et chaque recréation la transforme un peu. Toute interprétation d’une œuvre déjà existante est en réalité une recréation. Quelqu’un pourrait objecter que dans le cas de la musique écrite, la partition fixe les choses. Or la partition donne l’organisation générale de l’œuvre, les rôles de chacun, la hauteur et la fréquence des sons. Le reste – c’est-à-dire l’interprétation que vous entendrez au concert – se fait en situation, après une première lecture et des ajustements, jusqu’à parvenir à un résultat acceptable pour tout le monde. Ces choix d’interprétation se font de manière informée au regard de l’histoire de la musique et de la connaissance des styles musicaux. La partition est l’équivalent du script du film, du livret de théâtre : réciter son texte par cœur ne suffit pas à faire un spectacle, il faut aussi le faire d’une manière convaincante. En tant que pratique, on peut la décrire par l’approche ethnographique. La qualité de la musique et la technicité est construite en situation, en lien avec l’expérience des individus en présence et ajustée aux enjeux : on n’écoute pas de la même manière le concert d’une chorale amateur, d’un ensemble spécialisé, d’un chœur d’enfants.

Les interactions

   Le chant choral est une activité collective, qui repose sur des interactions entre les individus.Même dans les situations les plus réduites comme un cours de chant individuel, il y a bien l’interaction entre un professeur de chant et son élève. Ces interactions reposent sur de la coopération, des négociations et enrôlements – lorsque par exemple un ensemble professionnel embauche un chœur amateur dans sa production. La sociologie interactionniste et la sociologie pragmatique nous donnent des clés de lecture pour comprendre ces interactions. Lorsqu’un individu cherche un professeur pour suivre des cours de chant, cela correspond à une « relation de service ». La relation de service est un type d’interaction entre individus, modélisé par Erving Goffman, et dont les archétypes sont la relation entre un médecin et son patient, ou un avocat et son client. C’est un type d’interaction qui met en présence deux individus dont l’un a un savoir-faire, une expérience qu’il met au service de l’autre, venu le consulter pour cela ; l’un a un problème que l’autre pourrait résoudre. Dans l’idéal type d’une relation de service, cette interaction met en présence un expert et un profane ; quelqu’un qui sait, et quelqu’un qui ne sait pas. En somme, une relation basée sur le « service dispensé ou reçu » et ce service crée un lien entre les deux individus, l’individu qui le dispense et celui qui en bénéficie. Dans ces interactions, le professionnel fait toujours face à un public, que ce soit un public individuel (un médecin ou un patient) ou un public collectif (par exemple un chef de chœur et ses choristes, un professeur des écoles et des élèves). Le modèle initial de la relation de service s’appuie sur la description de la relation entre médecins et son patient, c’est une catégorie professionnelle qui regroupe les métiers qui font face à un « public », à l’opposé des employés qui font partie d’une organisation et agissent plus loin du public, indépendamment de leur domaine d’activité. Par exemple, Goffman distingue l’employé d’une quincaillerie du magasinier d’usine, car seul le premier est en relation avec les clients, et donc dans une relation de service tandis que le second n’a aucune relation directe avec les usagers. Enfin, le public peut être une succession de groupes (le public d’un comédien par exemple) ou d’individus (celui d’un dentiste). Dans de nombreuses situations, le praticien donne un service personnalisé aux individus qui viennent le voir. En raison de face-à-face de l’interaction, celle-ci contient des impératifs d’ordre éthique. Il y a des « données morales ou sociales sous-jacentes », car la relation de service met en présence deux individus qui sont également des citoyens, et se doivent un respect mutuel : le praticien en particulier, parce qu’il est responsable de la séance ou parce qu’un individu s’adresse à lui pour des conseils, doit tenir compte de la sensibilité de ses clients, ou de son public. C’est d’autant plus le cas lorsque le corps de l’usager est en jeu, comme dans la relation médecin patient qui a servi à modéliser la relation de service, mais également dans l’enseignement de techniques du corps, ce que soit pour une activité sportive ou artistique. Dans notre terrain, nous observerons des leçons de chant, des répétitions de chorales, avec des adultes et des enfants : autant de situations qui engagent la sensibilité des individus et leur corps. Il y a une dimension éthique inhérente à ce type d’interactions. Lors d’un cours de chant (individuel ou collectif), les individus s’engagent de manière personnelle, et autour de deux objets : une œuvre de musique à interpréter, ou leur propre corps – leur voix, qui nous le verrons engage l’organisme entier. Ces interactions sont donc triangulaires, car elles mettent en présence deux individus (un praticien-réparateur, expert, formateur, face à un client – usager – public) et un objet : quelque chose à réparer, et qui appartient à l’usager, ou qui fait partie de lui s’il s’agit de sa santé comme dans l’interaction médecin-patient, ou de sa voix comme dans un cours de chant. L’exemple décrit par A. Hennion sous l’intitulé « le trio : le chanteur, le professeur, le sociologue… » montre bien les interactions typiques d’un cours de chant : « Ces notes suivent un chemin étonnamment rectiligne : au début, toutes portent sur les corps, les postures, les mimiques, les gestes, les mots clés incompréhensibles et les borborygmes, les raclements de gorge, les hésitations, les échanges de signes entre le professeur et l’élève. À la fin, il n’est plus question que de voix, de sonorité, d’effets sur l’auditeur, de qualité des voyelles, de beauté relative (« c’est mieux », « c’est moins beau que juste avant » …), de succès ou d’échecs de telle reprise, avec un recours fréquent aux termes des acteurs : ouverture, couverture, fermeture, résonance, voile, etc. » L’exemple est utilisé pour montrer un problème de méthode entre deux approches sociologiques : soit l’observateur fait de la musique une « croyance » (approche critique) et ne tient pas compte des enjeux de l’interaction, soit il tombe dans l’excès inverse de ne voir que les objets, en oubliant de faire de la sociologie. Pourtant, nous pouvons bien « croire » les acteurs et utiliser leurs actions pour comprendre ce qu’il se passe. C’est une situation de relation de service, mais aussi une situation d’expertise (le professeur évalue la performance de l’élève et le conseille) qui mobilise des techniques du corps : la technique vocale, qui est l’enjeu de la situation (l’élève est dans une démarche d’apprentissage des techniques vocales), mais aussi la technique d’enseignement du professeur qui chante, montre un modèle, mais aussi maîtrise suffisamment les techniques vocales pour les entendre (en écoutant son élève, il peut indiquer les gestes à faire) et les décomposer, d’où le vocabulaire que nous avons en fin d’extrait : « ouverture, couverture, fermeture, résonance, voile » qui correspond à des gestes. Une difficulté pour la description des techniques vocales est qu’elles se voient peu. On ne peut pas dire qu’elles ne se voient pas du tout, puisque l’exemple ci-dessus rapporte bien des postures, des attitudes. Mais une part essentielle de la mécanique du chant se fait à l’intérieur du corps, et elle est perceptible à l’ouïe plus qu’à la vue. Ces termes sont bien liés à des gestes. L’« ouverture » peut correspondre à l’ouverture des côtes par exemple (les côtes flottantes s’ouvrent avec l’inspiration et le parfait chanteur peut maintenir cette ouverture à l’expiration), ou à l’espace crée par l’ouverture du voile du palais.

Le chercheur fait partie du terrain : réflexivité sur la démarche et catégories de jugement incorporées

   L’ethnologue fait partie du terrain qu’il observe. Le défi de l’ethnologue est aussi d’objectiver son expérience, qui du point de vue de l’activité réalisée pendant son observation participante, n’est pas différente de celle d’autres usagers. Pourtant c’est justement cette participation, en tant qu’usager, qui permet de comprendre les choses de l’intérieur et d’en faire la description. Certains parlent plutôt « d’expérience partagée » entre observateur et acteur du terrain. Avant d’entrer sur le terrain, j’avais déjà des connaissances musicales qui me permettaient de déchiffrer de la musique. Cela venait des cours de piano que j’avais suivis étant enfant, avant de me tourner plus tard vers la guitare, finalement délaissée pour le chant quand une collègue de mon cours de formation musicale au Conservatoire Régional m’avait proposé de chanter avec elle, dans un chœur. Comme d’autres familles (avec un père fonctionnaire européen et une mère au foyer ce qui nous situait dans les classes moyennes et supérieures), la mienne faisait de la musique une étape de l’éducation des enfants. Ma sœur faisait du violon, tandis que je faisais du piano, chacune en plus des cours de danse classique et ce, de l’entrée à l’école jusqu’à la fin du lycée. Nous faisions nos gammes. Cela correspond à des modèles que l’on voit dans d’autres familles, en particulier pour l’éducation des filles. La danse est une activité valorisée dans le cadre d’une socialisation genrée. Dans son enquête sur les loisirs et la construction de genre, Catherine Monnnot a montré que l’apprentissage d’un instrument de musique participe à la construction du genre. Cela correspond à « l’histoire longue de l’apprentissage de la musique savante au sein des classes supérieures » avec l’inscription des enfants, en particulier des filles, dans les conservatoires de musique, réputés plus « formels et exigeants » que d’autres lieux de transmission des pratiques artistiques. Les familles des classes moyennes et supérieures ont tendance à surinvestir le temps libre des enfants pour accompagner des objectifs scolaires, ce qui mène à une « pédagogisation » des loisirs, plutôt qu’à une logique « d’accomplissement naturel du développement ». Les instruments à cordes (violon) et le piano concernent en particulier les filles, là où des garçons seraient davantage orientés vers le sport ou des instruments à vents, ou percussion, et ces choix participent à la transmission de normes de genre. En cherchant des alternatives aux cours de piano, je me suis mise à la guitare à l’adolescence – compromis familial entre l’exigence de poursuivre la musique et une envie de changement – avant de passer au chant lorsqu’une camarade de mon cours de formation musicale m’a invitée à la rejoindre à la maîtrise de la cathédrale de Metz. Par la suite, lors d’entretiens avec des chefs de chœur de chœurs d’enfants, je gardais à l’idée de vérifier si le chant choral s’inscrivait dans une d’éducation genrée ou si cela répondait à un choix des enfants ou de leurs parents. Quant à savoir si ma propre pratique artistique est socialement déterminée … mes choix actuels dépendent en partie de décisions prises il y a de nombreuses années et avec lesquelles je compose aujourd’hui.

L’entrée sur le terrain par la maîtrise de la cathédrale de Metz

   L’entrée sur le terrain m’a été donnée par la maîtrise de la cathédrale de Metz. La maîtrise de la cathédrale est une école de chant créée en 1995 sur une initiative concertée entre l’évêque de Metz et les collectivités publiques, dans le cadre du renouveau des maîtrises, observé à ce moment en France. L’école est composée d’enfants qui bénéficient d’un enseignement artistique, et d’adultes volontaires en recherche d’une offre de loisir de qualité. L’organisation a pour vocation de gérer une école maîtrisienne – ce sont les chœurs d’enfants –, de promouvoir la musique liturgique et le chant choral en général par le biais de la formation et de prestations de concerts. Le chœur est spécifique dans le paysage du chant choral, et de par son implantation en région, m’a permis de construire mon terrain. La maîtrise de la cathédrale de Metz accompagne les offices de la cathédrale (plus de 200 par an), les dimanches ordinaires et jours de fête en fonction des disponibilités des choristes adultes (nous faisons des roulements pour que les choristes ne viennent pas tous les dimanches), et se produit en concert de septembre à juillet, avec le chœur au complet, ou en petits effectifs, par exemple la participation de 5 chanteurs à une messe de mariage, ou la réalisation d’un enregistrement par 11 volontaires. Le chœur désigne en fait 4 chœurs, divisés en groupe d’âge : le chœur préparatoire réuni des filles et des garçons de 9 à 11 ans, le chœur principal de 11 à 14 ans, le collège vocal de 15 à 18 ans et le chœur de chambre pour les adultes. Les enfants sont tous scolarisés à Jean 23, un ensemble scolaire privé catholique de l’agglomération messine, dans le cycle primaire et secondaire d’où la possibilité de diviser les chœurs d’enfants en deux groupes d’âge : les plus jeunes sont en CM1 et CM2, les autres sont au collège. Le chœur de chambre rassemble des choristes de longue date issus d’autres chœurs. Du fait de la multiplicité des évènements, il n’est pas possible que tous les chanteurs soient là à chaque fois : le chœur est habitué à fonctionner avec les personnes disponibles y compris pour les obligations religieuses. La maîtrise, on l’a compris, est un équipement musical hybride. Elle est un équipement religieux, entretenu par le diocèse, du fait de l’intensité émotionnelle qu’elle apporte au culte pour les fidèles, mais aussi de son intérêt esthétique. Elle participe au rayonnement du culte au delà de la communauté des fidèles, elle attire à la cathédrale, ne serait-ce qu’une fois par mois, quelques individus qui y vont assez peu d’ordinaire. Mais il s’agit aussi d’un équipement culturel au sens moderne, un équipement de production et d’animation musicale visant l’ensemble des citoyens. Les statuts de la maîtrise, modifiés il y a quelques années pour y inscrire entre autres la mention de production musicale, stabilisent l’organisation et confirment le caractère hybride du service rendu par le chœur : religieux lorsqu’il assure l’animation des cultes à la cathédrale, et culturel, lorsqu’il prépare et anime une saison de concerts pour le public local. Il ne s’agit donc pas que d’un chœur liturgique ce à quoi des membres de l’ancien bureau voulaient la réduire au risque de menacer sa continuité. Le service cultuel, la formation musicale et les prestations de concerts forment un équilibre qui permet à la structure de se financer, de justifier des subventions des collectivités et attirer un nombre suffisant de choristes. L’organisation touche des subventions à la fois de l’évêché (d’où une obligation de présence aux célébrations à la cathédrale), mais aussi des collectivités territoriales (deux communes, le département et la région).

Table des matières

1. INTRODUCTION
1.1 PROBLEMATISATION : LA PRATIQUE CULTURELLE EN TANT QU’EXPERIENCE
1.2 HYPOTHESES
Le goût culturel comme construction
Modalisation de la pratique selon le cadre et les publics
La qualité artistique se construit en situation
1.3 PLAN
2. ÉTAT DE L’ART
2.1 LES TRAVAUX SUR LE CHANT CHORAL ET LES MUSICIENS
2.2 NOS GOUTS NOUS APPARTIENNENT-ILS ? ENTRE DETERMINISME SOCIAL ET REFLEXIVITE
2.3 LES STATISTIQUES CULTURELLES 
2.4 SAISIR L’EXPERIENCE DE LA VIE SOCIALE
3. CADRE THEORIQUE
3.1 CADRES DE L’EXPERIENCE ET MODALISATION DE LA PRATIQUE
3.2 LES INTERACTIONS
3.3 L’EXPERTISE ORDINAIRE
3.4 LES TECHNIQUES DU CORPS
4. METHODOLOGIE
4.1 UNE OBSERVATION PARTICIPANTE MULTISITUEE
4.2 MATERIAU RECOLTE
4.3 LES ENTRETIENS : ECOUTER PLUTOT QU’INTERROGER
4.4 LE CHERCHEUR FAIT PARTIE DU TERRAIN : REFLEXIVITE SUR LA DEMARCHE ET CATEGORIES DE JUGEMENT INCORPOREES
PARTIE I. CHANTER EN LORRAINE : LE POINT DE VUE DES CHORISTES
INTRODUCTION
1. L’ENTREE SUR LE TERRAIN PAR LA MAITRISE DE LA CATHEDRALE DE METZ 
1.1 DEVENIR CHORISTE ET INTEGRER LE COLLECTIF
1.2 LES CHORISTES ADULTES DU CHŒUR DE CHAMBRE
1.3 PORTRAIT D’UNE ANCIENNE CHORISTE
1.4 CHORISTES « AMATEURS » ET CHORISTES « PROFESSIONNELS » 
1.5 CONVIVIALITE ET INTERACTION TECHNIQUE
1.6 LES CHORISTES ENFANTS, BENEFICIAIRES D’UN DISPOSITIF D’ENSEIGNEMENT MUSICAL
2. LE CHANT CHORAL EN REGION
2.1 VUE D’ENSEMBLE DES CHORALES DU TERRITOIRE
2.2 L’HERITAGE DE LA CULTURE POPULAIRE
La tradition lorraine des chœurs d’ouvriers
Les chorales issues de l’Education Populaire
2.3 LES CHORALES CONFESSIONNELLES
La tradition des maîtrises
Les chœurs confessionnels
2.4 LES CHORALES FINANCEES PAR L’ETAT
La mission-voix en Lorraine
Les chorales scolaires
L’enseignement du chant choral dans les écoles publiques de musique
2.5 L’ENTREE DANS LE CHANT CHORAL : SOCIABILITE ARTISTIQUE ET DIVERSITE DES PRATIQUES AMATEURS
Mixité sociale et mixité technique
2.6 LA LIMITE DES STATISTIQUES
3. PORTRAITS DE CHORISTES ET CARRIERES D’AMATEURS
3.1 LUC
3.2 GABRIEL OU LE DESENCHANTEMENT D’UN JEUNE PASSIONNE
« Plus c’est crevant, plus c’est beau »
Goût et héritage culturel : la réflexivité de l’amateur
3.3 MYRIAM : DE L’HARMONIE DE LA SNCF AU CHŒUR CLASSIQUE
Transmission de la musique dans le cadre familial
La formation musicale et vocale
La découverte du chant choral : naissance d’une passion
Pratique du chant choral et expertise culturelle
3.4 ANNE-MARIE : ELEVE DU CONSERVATOIRE DE MUSIQUE ET PROFESSEURE DES ECOLES
L’apprentissage de la musique et découverte du chant choral au conservatoire de musique
Découvrir le chant choral à l’âge adulte
Faire chanter ses élèves : devenir médiatrice pour le jeune public dans le cadre de son emploi
3.5 MATHILDE : FILLE DE MUSICIENS ET CHORISTE AMATEUR
La musique comme héritage familial
Artiste en devenir et reconversion professionnelle
Le loisir : une forme particulière d’engagement
4. COOPERATION ENTRE BENEVOLES AMATEURS ET PROFESSIONNELS
4.1 EXPERTISE ORDINAIRE ET REPRESENTATION DE SOI EN TANT QU’AMATEUR INFORME
4.2 PLAISIR ET TRANSMISSION
PARTIE II : FAIRE CHANTER : LES DISPOSITIFS DE TRANSMISSION DU CHANT CHORAL
INTRODUCTION
1. LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT PUBLIC : L’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE DANS LES COLLEGES ET LES ECOLES PRIMAIRES
1.1 L’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE AU COLLEGE
1.2 TRAVAILLER LE CHANT CHORAL AVEC DES COLLEGIENS
1.3 L’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE AU PRIMAIRE : « 123 CHORALE », LE CAS DU SPECTACLE SCOLAIRE COMME DISPOSITIF DE FORMATION DES ELEVES ET DE LEURS ENSEIGNANTS
1.4 SYNTHESE
2. LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT PUBLIC : LE CONSERVATOIRE DE MUSIQUE 
2.1 LE CONSERVATOIRE DE MUSIQUE COMME EQUIPEMENT D’APPRENTISSAGE TECHNIQUE
2.2 LA CLASSE DE CHANT CHORAL A METZ
2.3 LE CHANT CHORAL : ELEVES VOLONTAIRES ET ELEVES SPECIALISTES
2.4 LA « FILIERE VOIX » : COMPARAISON AVEC LES CHAM-VOIX ET LES MAITRISES
2.5 COMPOSITION DE LA CLASSE DE CHANT CHORAL ET MODALITES DE SELECTION : EXAMENS ET COMMISSIONS D’ENTREE
2.6 LES REPRESENTATIONS PUBLIQUES DES ELEVES DU CURSUS DE CHANT CHORAL 
3. LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT PRIVE : LA MAITRISE DE METZ 
3.1 UNE FORME HYBRIDE ENTRE ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PRESTATION DE CONCERTS
Une répétition du chœur principal
Recrutement et sélection
Scolarité et continuité du parcours
Chanter à la cathédrale : servir la musique d’Église avec des choristes laïcs
Un spectacle exemplaire de la Maîtrise : une commande à un compositeur pour 400 enfants
3.2 L’ORGANISATION ECONOMIQUE DE LA MAITRISE
3.3 LA DYNAMIQUE FINANCIERE DU « PROJET CULTUREL »
4. LE CADRE AMATEUR DE TRANSMISSION DU CHANT CHORAL
4.1 UNE CHORALE AMATEUR « CLASSIQUE » : L’EXEMPLE D’UN CHŒUR DE MJC
4.2 FORME D’AUTOPRODUCTION « MODERNE » : LE CHŒUR A CAPPELLA
4.3 UNE CHORALE AMATEUR « CIVIQUE » : L’AUTOPRODUCTION MILITANTE
5. LE CADRE DES DISPOSITIFS CULTURELS INNOVANTS : PARTENARIATS PROFESSIONNELS / AMATEURS ET LIEN SOCIAL
5.1 UNE INITIATIVE DU DEPARTEMENT A DESTINATION DES AMATEURS : LE REQUIEM DE GOUVY 
5.2 LE CHŒUR TRANSFRONTALIER ROBERT SCHUMANN
L’exemple de productions représentatives du chœur : « Message in a bottle » et Chrëschtconcert (concert de Noël)
Le point de vue du chef de chœur : le dispositif transrégional
5.3 CAMINOS : UN PROGRAMME DE COOPERATION CULTURELLE INTERNATIONALE AVEC DES ÉTATS D’AMERIQUE DU SUD
5.4 LA SYMPHONIE DE MALHER ET LE CHŒUR DE LA GRANDE REGION
5.5 DE LA POLITIQUE CULTURELLE A LA POLITIQUE DE LA VILLE : LA CHORALE COMME MOYEN D’INCLUSION SOCIALE
6. ENSEIGNER LE CHANT : LE POINT DE VUE DES CHANTEURS PROFESSIONNELS
6.1 NADIA : RECONVERSION PROFESSIONNELLE COMME CHANTEUSE LYRIQUE
Construction du projet professionnel et “vocation”
Sa formation actuelle
Le réseau local de la professionnalisation
L’enseignement du chant et la direction de chœur comme moyen de professionnalisation
6.2 BENEDICTE : PROFESSEUR DE CHANT INDEPENDANT
Réaliser sa vocation pour l’enseignement
Modaliser l’enseignement en fonction des publics : le cadre du conservatoire de musique et les cours privés
La scène et l’enseignement : deux façons de transmettre
6.3 PHILIPPE : CHANTEUR SOLISTE ET PROFESSEUR DE CHANT
Parcours de formation
Le difficile partage entre l’enseignement et l’activité scénique
Établir un programme pédagogique : rationaliser l’enseignement
La voix comme instrument à développer
7. LES CHEFS DE CHŒUR AMATEURS ET PROFESSIONNELS : UNE CONCEPTION DIFFERENTE DE L’ENGAGEMENT
7.1 LES CHEFS DE CHŒUR PROFESSIONNELS
7.2 LE GROUPE D’INTERET POUR LA PROFESSIONNALISATION DES CHEFS DE CHŒUR
7.3 EMPLOI SALARIE ET TRAVAIL BENEVOLE : LA DISPUTE
7.4 SYNTHESE
PARTIE III. CHANTER EN CHŒUR : LE PLAISIR DU SPECTACLE ET LA CONSTRUCTION DE LA QUALITE ARTISTIQUE
INTRODUCTION
1. PLAISIR INDIVIDUEL ET APPRENTISSAGE DE LA TECHNIQUE ARTISTIQUE PAR LE COURS DE CHANT 
1.1 APPRENDRE LES TECHNIQUES VOCALES
1.2 CONSTRUIRE L’INTERACTION : LES OPERATIONS DE CADRAGE
Fixer les termes de la relation de service
Aménager l’espace pour le cours
1.3 OBSERVATION D’UN COURS
1.4 ENSEIGNER UNE TECHNIQUE VOCALE
1.5 CONSTRUIRE L’INTERACTION : LES OPERATIONS DE CADRAGE LA QUESTION ETHIQUE
1.6 SYNTHESE
2. CHANTER A LA MAITRISE : ENTRE APPRENTISSAGE DU CHANT ET PRESTATION DE CONCERTS
2.1 LES SPECTACLES DE L’ECOLE MAITRISIENNE : ENTRE PLAISIR ET OFFRE DE FORMATION ARTISTIQUE
L’opéra pour enfants
Le voyage d’études en Angleterre
2.2 CHANTER AU CHŒUR DE CHAMBRE : ENTRE SERVICE LITURGIQUE ET PRESTATIONS DE CONCERTS 
Le concert privé
La musique d’église
Préparation d’un concert de Bach dans le cadre du festival local « Metz est Wunderbar »
La tournée à Nantes dans le cadre d’une création
La tournée en Bretagne autoproduite
2.3 SYNTHESE
3. CHANTER DANS UN CHŒUR AD HOC : OBSERVATIONS DE CONCERTS REGIONAUX
3.1 UNE FETE POPULAIRE EN LORRAINE : LE CONCERT DE LA SAINT-NICOLAS PAR 100 CHORISTES MOSELLANS
3.2 UNE INITIATIVE LOCALE : 2000 CHORISTES DU GRAND EST PARTAGENT LA SCENE AVEC DES STARS
3.3 LE SPECTACLE TELEVISE : LA PARTICIPATION DE CHORISTES LORRAINS A UNE EMISSION DE TELEVISION
3.4 SYNTHESE
4 UNE APPROCHE INTERACTIONNISTE DE LA PERFORMANCE MUSICALE : OBSERVATION DE LA MUSIQUE EN TRAIN DE SE FAIRE
4.1 LE RECRUTEMENT DE CHORISTES AMATEURS PAR UN ENSEMBLE EN TOURNEE EN FRANCE : L’EXEMPLE DU CONCERT DE MUSIQUE LATINE A L’ARSENAL DE METZ
4.2 CONSTRUIRE COLLECTIVEMENT L’INTERPRETATION : ENCADREMENT ET NEGOCIATIONS MUSICALES AVEC 100 CHORISTES LORRAINS POUR LE REQUIEM GOUVY
4.3 YPOKOSMOS, UNE MUSIQUE POPULAIRE CHANTEE PAR 80 CHORISTES MOSELLANS : LE CAS D’UNE COMMANDE A UN COMPOSITEUR
4.4 LES FABLES DE LA FONTAINE : EXEMPLE D’UNE COLLABORATION AVEC UN ENSEMBLE SPECIALISE, POUR UN ENREGISTREMENT POUR VOIX FEMMES
4.5 SYNTHESE
5 ÉPILOGUE : LES CHORALES CONFINEES
5.1 LA CULTURE C’EST CE QUI RESTE QUAND
5.2 LA REPETITION POSTCOVID
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES ILLUSTRATIONS
ABREVIATIONS UTILISEES DANS LE TEXTE
LISTE DES ŒUVRES DE MUSIQUE VOCALE MENTIONNEES DANS LE TEXTE

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