Soutenance mémoire
Les superviseurs de stage en milieu scolaire
Parcours de formation axée sur l’emploi
Comme mentionné précédemment, le PF AE se divise par la FPT et la FMS. La FPT s’adresse aux élèves âgés de 15 ans n’ayant pas obtenu les acquis exigés par l’ enseignement de niveau primaire. Le programme comporte un volet de formation générale: français, mathématique, anglais, science et technologie, géographie, histoire, éducation physique et à la santé, autonomie et participation sociale. Parallèlement, un volet complémentaire de formation pratique permet aux élèves d’exercer des tâches exigées par le marché du travail. Ce développement des compétences professionnelles s’ exécute à travers divers ateliers de préparation au marché du travail, de sensibilisation au monde du travail et par l’ insertion professionnelle.
L’intégration dans un milieu de stage, soit à l’intérieur de l’école ou en entreprise, constitue la formation pratique et permet à l’ élève de concrétiser pleinement la formation préparatoire au travail. Cette formation se déroule sur une période de trois ans et conduit à l’obtention d’ une certification délivrée par le MELS (2008a). En fait, cette formation s’ apparente à celle offerte par les Centres de formation en entreprise et récupération (CFER). Ce programme constitue les mêmes fondements que la FPT.
Il se distingue toutefois par des entreprises à même l’ école et l’approche pédagogique par la tâche globale.
Les élèves en difficulté au sein des programmes de formation école-entreprise
Le Parcours de formation axée sur l’ emploi s’adresse aux élèves éprouvant des difficultés scolaires causées par divers facteurs (MELS, 2008a). Selon Théberge (2012), les facteurs de risques liés aux aspects dits familiaux, personnels ou scolaires suffisent pour renverser la trajectoire scolaire d’un jeune. Pour plusieurs auteurs, comme Baby (2005), Landry et Mazalon (2002), Langlois (2003) et Rousseau, Tétreault et Vézina (2008), la formation en alternance travail-études semble une solution possible au décrochage scolaire pour ces jeunes en difficulté. Plus encore, Duc (2012) affirme que l’A TE oblige ce type de jeune à se mobiliser face à ses apprentissages et à ses capacités d’ adaptation.
Depuis 2000, le MEQ propose l’emploi de l’expression « élève à risque » dans l’intention de représenter les jeunes ayant besoin d’un soutien particulier. Présentant des difficultés pouvant mener à un échec, un retard d’ apprentissage, un trouble émotif, un trouble de comportement et un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère, ces jeunes caractérisent cette nouvelle appellation d’ « élève à risque »
L’alternance en contexte école-entreprise
Aux fins de cette recherche, l’importance de définir le concept de l’alternance demeure une nécessité, considérant le fait que ce concept représente le noyau de cette étude.
L’ utilisation du mot « alternance » dans le cadre éducatif remonte au milieu du XXe siècle (Mazalon, 1994). En 1906, le professeur Herman Schneider de l’Université de Cincinnati aux États-Unis, obtient l’aval d’ expérimenter l’ un des premiers programmes de formation d’ alternance travail-études (Mazalon, 1994; Van Gyn et Grove White, 2002). Regroupant le partenariat entre employés d’entreprise ainsi que diplômés, ce professeur développe le concept d’étude coopérative, reconnue sous l’appellation « Co-op » aux États-Unis. Au Canada, l’Université de Waterloo en Ontario met en œuvre cette méthode d’ enseignement/apprentissage dans le but de se démarquer des autres centres d’ études supérieures en 1957. Influencé par nos voisins du Sud, le Canada ne s’approprie pas uniquement ce type d’enseignement, mais également la terminologie «enseignement coopératif ». Notamment, en 1966, l’enseignement par l’alternance s’intègre à certains corpus scolaires au Québec à l’Université de Sherbrooke et seulement en 1986 pour les programmes professionnels et collégiaux (Doray et Fusulier, 2002; Van Gyn et Grove White, 2002; Hardy et Ménard, 2008; Landry, 2002; Mazalon, 1994).
Le rôle de communicateur
Le rôle de « communicateur» constitue la catégorie la plus dominante, et ce, tant chez les superviseurs de stage (45 u.s.) que chez les formateurs (99 u.s.). Ce rôle consiste à échanger de l’information avec les autres acteurs qui entourent le stagiaire, dont entre autres, les enseignants en milieu scolaire, les formateurs en entreprise, les collègues de travail en entreprise et le superviseur de stage en milieu scolaire. Malgré le petit nombre de participants des superviseurs de stage en milieu scolaire (n = 9), près du tiers maintiennent des commentaires 7 relativement positifs sur la concertation et le développement partenarial. Avec les employeurs aussi ça va bien. Beaucoup de … on a des bons contacts. Je te dirais toujours de mieux en mieux accueilli dans les entreprises. Les premières années qu’on mettait des jeunes en stage, c’est sûr que des fois on était un petit peu dérangeant quand on arrivait là, mais là c’est de mieux en mieux. Le contact est très bon. (7DR_enseignant) Par ailleurs, l’analyse démontre que les superviseurs utilisent davantage la « communication interne» (25 u.s.) contribuant à échanger entre diverses ressources professionnelles à l’intérieur de l’ école, que la pratique de « communication externe» (20 u.s.) consistant à s’entretenir avec les partenaires. Dans une proportion de quatre sur dix, les formateurs prétendent qu’il y a présence de communication, et donc d’une certaine forme de concertation explicite. Cette communication externe (92 u.s.) se définissant par des échanges entre les milieux s’ avère étonnante puisque la littérature en témoigne autrement, tel qu’en fait foi le rapport d’évaluation portant sur l’ISPJ (MEQ, 2003b) stipulant que les échanges entre l’école et l’entreprise présentaient un défi. Cette présente recherche permet d’avancer que dans le contexte du parcours, la concertation entre les deux parties tend à s’améliorer.
Le rôle d’encadrement
L’encadrement semble plutôt similaire chez les deux types de participants. Manifestement, plusieurs élèves du PFAE présentent des difficultés d’apprentissage et de comportement, ce qui pourrait engendrer davantage de rencontres et de soutien entre les superviseurs de stage en milieu scolaire et les formateurs en entreprise.
L’encadrement des jeunes relève majoritairement des superviseurs de stage en milieu scolaire, selon plus de la moitié de ces derniers. Dans leurs discours, ils avancent que les formateurs en entreprise semblent peu à l’aise pour faire de la «discipline» auprès des jeunes. Un superviseur admet le fait suivant: On fait le lien entre l’employeur et lui, parce que des fois l ’employeur, il ne veut pas trop être brusque avec le jeune ou il veut pas […] on fait beaucoup le lien avec l’employeur puis on les aide. (P5: Entrevue_ WD_enseignant_5) De façon plus détaillée, l’ encadrement, c’est-à-dire l’intervention auprès du stagiaire lors de sa formation, représente 33 u.S., pour une proportion du discours légèrement inférieure à 20 %. Du côté des formateurs, ceux-ci confirment les dires des superviseurs dans près du quart des propos (34 u.s.) en ce qui concerne l’encadrement fait auprès des stagiaires en entreprise. Un formateur émet la réserve suivante: S ‘il y a des problèmes avec le jeune, on appelle l ‘école. (P2: Q2a.txt-2 :132) D’après la littérature, Bergeron et al. (2009) abordent dans le même sens la perception de l’ encadrement chez ces répondants. À la suite de leur étude portant sur l’ accompagnement des jeunes inscrits au PFAE, les superviseurs en milieu scolaire admettent éprouver des difficultés d’encadrement auprès des élèves ayant des difficultés de comportement. En contrepartie, les formateurs réclament davantage de soutien à cet effet. Les propos de Savoie-Zajc et Dolbec (2002) vont dans le même sens en évoquant le fait qu’en formation professionnelle, certains formateurs estiment ne pas avoir les compétences requises en matière d’ encadrement.
Le rôle d’évaluateur
L’évaluation de stage figure comme l’élément central des rôles exercés par les répondants. Le rôle d’évaluateur se révèle déterminant pour la certification de l’apprenant au sein du PFEA. Dans le discours des superviseurs, 15 % (29 u.s.) d’entre eux abordent cette tâche contre 10 % des propos des formateurs (55 u.s.) qui se sentent concernés par ce rôle. Les types d’évaluation et les outils (coévaluation à l’aide de grille ou carnet du stagiaire) utilisés afin de procéder à l’évaluation du stagiaire demeurent, dans près de la moitié des cas, élaborés par les superviseurs de stage. Entre autres, la majorité des évaluations se font en dyade avec les formateurs de l’entreprise. Plusieurs témoignages en font état: Deux à trois fois verbales avec le superviseur de l’école et une fois version papier, jamais devant l ‘élève. (P3 : Q2b.txt3 :22) Pour un autre: J’ai répondu à l’évaluation avec le professeur de l’école. (p3 : Q2b.txt-3 :26) Et finalement: Je remplis moi-même l’évaluation du jeune trois fois durant le stage et le responsable du stage le fait lui aussi. (P3 : Q2b.txt-3 : 15) Fait à noter, les participants à notre étude semblent accorder une plus grande importance et une responsabilité accrue au regard de l’évaluation des jeunes issus du PF AE, comparativement à la formation professionnelle. D’ailleurs, dans 81 % des cas concernant l’évaluation au niveau professionnel, les superviseurs de stage en milieu scolaire y sont absents (Mazalon et al. , 2011).
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 :SITUATION DU PROBLÈME
1.1 Bref historique des formations de la « seconde chance» au secondaire
1.2 Parcours de formation axée sur l’emploi
1.3 L’alternance travail-études ailleurs dans le monde et au Québec
1.4 Les défis des programmes d’alternance travail-études au Québec
1.5 Questions de recherche
1.6 Pertinence de la recherche
1.6.1 Pertinence sociale
1.6.2 Pertinence scientifique
CHAPITRE Il :CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Les élèves en difficulté au sein des programmes de formation école-entreprise
2.2 L’alternance en contexte école-entreprise
2.3 Les superviseurs de stage en milieu scolaire
2.4 Les formateurs en contexte d’entreprise
2.5 La typologie de l’accompagnement
2.5.1 L’accompagnement spontané
2.5.2 L’accompagnement sollicité
2.5.3 L’accompagnement distribué
2.5.4 L’accompagnement dénié
2.6 Les objectifs de la recherche
CHAPITRE III :LA MÉTHODOLOGIE
3.1 Le type de recherche
3.2 Le déroulement de la collecte
3.3 La population et les participants
3.4 Les méthodes et outils de collecte des données
3.5 Le traitement et l’analyse des données
CHAPITRE IV :LES RÉSULTATS ET LA DISCUSSION
4.1 La perception des rôles communs: les superviseurs de stage et les formateurs
4.1.1 Le rôle de communicateur
4.1.2 Le rôle de soutien
4.1.3 Le rôle d’encadrement
4.1.4 Le rôle d’évaluateur
4.2 La perception des rôles: les superviseurs
4.2.1 Le rôle de superviseur
4.3 La perception des rôles: les formateurs
4.3.1 Le rôle d’orientation
4.3.2 Le rôle d’accompagnateur
4.3.3 Le rôle d’apprenant
4.3.4 Le rôle de délégant
4.3.5 Le rôle de gestionnaire
4.3.6 Le rôle d’exécutant
4.4 Les éléments de contexte
4.4.1 Les objectifs travaillés
4.4.2 La documentation
4.4.3 Les limites du PFEA
4.4.4 Les conditions favorables
CONCLUSION
5.1 Les principaux éléments de la recherche
5.2 Les limites de la recherche
5.3 Des pistes de recherche et des recommandations
RÉFÉRENCES
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