Soutenance mémoire
Importance de l’évaluation des processus d’implantation de programmes
La littérature démontre clairement les conséquences néfastes des effets associés aux problèmes d’adaptation scolaire et sociale ainsi que le besoin d’utiliser des outils efficaces pour prévenir et intervenir en milieu scolaire. La question de la validation des outils psychopédagogiques utilisés a été largement étudiée (Verlaan, Déry, Beauregard, Charbonneau et Pauzé 2006; Vadeboncoeur et Bégin, 2005). Cependant, l’évaluation de l’implantation d’un programme est une étape importante qui est souvent escamotée (Bilodeau, 2002; Ouellette, 2000, cité par, Rousseau, 2004). «Malheureusement, très peu de ces programmes, activités ou projets ont fait l’objet d’évaluations rigoureuses au plan de leur implantation et de leurs impacts.» (Bowen, 2003, p.15). Pourtant, cette étape est déterminante puisqu’elle permet d’obtenir de l’information sur la réussite ou l’échec de l’implantation du programme. L’équipe de Rondeau (2003) fait état du manque de connaissances des facteurs qui doivent êtres considérés pour une mise en œuvre réussie d’un programme éducatif dans un milieu fermé de rééducation (Centre Jeunesse de Québec).
À cet égard, l’évaluation d’un programme durant son processus d’implantation permet de fournir de l’information sur les améliorations à apporter à tout programme (Rousseau, 2004). En poussant plus loin cette démarche, cela permet également d’adapter les interventions à la communauté ciblée. À la lumière des constats dégagés par les recherches sur la question de l’adaptation psychosociale, l’importance de l’intervention éducative précoce ciblant le développement des habiletés sociocognitives nécessaires à la vie en société apparaît incontestable, suite à la revue de la littérature présentée au chapitre deux. L’application d’un programme qui puisse guider les interventions du personnel éducatif en ce qui a trait au développement des habiletés sociocognitives à la résolution de problèmes interpersonnels chez les enfants du préscolaire a semblé offrir une expérience intéressante pour les partenaires qui se sont engagés dans la recherche.
Rôle des échanges internationaux pour les enjeux en éducation
Les échanges de savoirs et de connaissances semblent exister depuis toujours (Gaillard et Gaillard, 1999). Au Québec, la Stratégie d’internationalisation de l’éducation, qui a vu le jour en 2002 (Gouvernement du Québec, 2002) a impliqué de favoriser la mobilité étudiante par la mise en œuvre d’une politique à cet effet. Cette politique vise : à intégrer une dimension internationale au contenu des programmes d’études et de formation; à accroître et à faciliter la mobilité des connaissances et des personnes, tant des étudiants que des professeurs et des enseignants; à rendre les programmes québécois d’éducation et de formation accessibles à un plus grand nombre de partenaires canadiens et internationaux ; à exercer et faire connaître la compétence du Québec en éducation sur le plan mondial. Ces perspectives de développement de l’internationalisation de la formation universitaire des étudiants s’inscrivent tout simplement dans cette nouvelle tendance que représente la mobilité étudiante des pays de l’OCDE (OCDE, 2004a).
Cette politique s’observe également en Europe par la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur qui depuis 1998 a connu un essor fulgurant grâce à la Déclaration de Bologne (Conseil supérieur de l’éducation, 2005), à laquelle participent maintenant 40 pays européens. Les différents gouvernements nationaux se sont dotés de mesures concrètes axées sur la mobilité étudiante, afin de développer des activités internationales par l’entremise de programmes d’échanges, tel que ERASMUS. Quant à la France, les politiques publiques françaises témoignent de la préoccupation croissante des questions de mobilité internationale des étudiants. À la demande du ministère de l’Éducation Nationale, plusieurs mesures ont permis de mettre en place la création de divers organismes afin de favoriser l’internationalisation des universités françaises (Conseil supérieur de l’éducation, 2005 et West et Dimitropoulos, 2003). Par exemple, l’agence EDUFRANCE a pour mission de promouvoir l’offre éducative française à l’étranger, de coordonner la coopération éducative internationale et d’améliorer les conditions d’accueil des étudiants étrangers en France.
Intervention précoce: des programmes préventifs en milieux préscolaires
Le Québec s’est doté de plusieurs outils pour soutenir les jeunes enfants et leurs familles. On retrouve en effet plusieurs programmes permettant de prévenir et d’intervenir auprès de tous les élèves du préscolaire. On retrouve des programmes universels, tels que Fluppy (GRIP et CPEQ, 1991), First Step (Walker et aL, 1998), vers le Pacifique (Centre Mariebourg, 1998a, 1998 b), Contes sur moi (Fréchette, Lapointe et Bowen, 2003) et un tout nouveau programme, ÉcoEnfant et sa trousse So/utou! (Gravel, Pagé, Lemay et collaboratrices, 2006). En France, jusqu’à ce jour, aucun programme de prévention pour les élèves du préscolaire n’a été répertorié.
La nécessité d’organiser et de mobiliser les ressources offertes en prévention des problèmes d’adaptation scolaire et sociale amène tout naturellement les acteurs intéressés à utiliser des stratégies novatrices afin de lutter efficacement contre les problèmes susceptibles de nuire au bon développement de l’enfant. Il est maintenant reconnu qu’une intervention éducative précoce est susceptible de modifier la trajectoire de développement des élèves présentant des risques de développer des problèmes ultérieurs (Sinclair et Naud, 2005; Sinclair, Naud, Robitaille et Lemay, 2004; Keenan, 2003; Bonnet et Strayer, 2000; Pagé, Gravel et Trudel, 1998 et Emery et Toupin, 1997). Les cinq premières années de développement de l’enfant représentent des moments charnières pour l’acquisition de nombreux comportements : socialisation, acquisition du langage, maîtrise de soi, développement affectif et cognitif ainsi que la capacité à tolérer la frustration (Keenan, 2003). De plus, des recherches indiquent que les comportements agressifs se développent dès les premières années de la vie scolaire, d’où l’impératif d’une intervention précoce en milieu éducatif (Massé, 1999). En somme, le contexte social dans lequel les enfants évoluent «leur permet d’élaborer très tôt des stratégies qui augmentent leur capacité à réguler les émotions et servent de comportements adaptatifs de rechange à l’agression» (p.1). La période préscolaire représente donc le meilleur moment pour développer des comportements prosociaux et pour enseigner des stratégies adaptatives. À ce titre, le système universel d’éducation de la petite enfance en France représente un modèle pour développer des actions préventives, et ce, parce qu’il touche un grand nombre d’enfants.
Évaluation de l’implantation de programmes éducatifs
Bien que la majorité des études portent essentiellement sur l’évaluation des programmes, quelques études se sont intéressées à l’évaluation de leurs implantations. Le texte de Verlaan et Charbonneau (200S) décrit l’évaluation de l’implantation du programme « L’agression directe cette violence ne se voit pas» qui s’adresse à des élèves du 3e cycle du primaire. Ce programme a été implanté dans deux écoles du Québec. La recherche implique 188 élèves de quatre classes de 4e, Se et 6e année (âge moyen de 10,6 ans) et leurs enseignants. L’évaluation consiste à recueillir de l’information sur: l’organisation et la planification; l’animation et la participation et le niveau de satisfaction. Les auteurs ont utilisé une approche multi-méthodes pour analyser les données. Les résultats montrent l’importance qu’il faut accorder à la qualité de l’implantation de l’intervention. La qualité du matériel didactique, l’implication des enseignants, de la direction d’école et la régularité des supervisions par les professionnels ont été des facteurs déterminants dans la réussite de l’implantation.
L’analyse de l’implantation a permis de dresser quelques recommandations. Tout d’abord, il est recommandé de modifier l’atelier trois afin de le rendre plus interactif et visuel. Par la suite, il est recommandé d’ajuster le nombre d’heures des ateliers et de les étaler sur plusieurs semaines permettant ainsi de ne pas surcharger la grille horaire des enseignants.
Enfin, la dernière recommandation consiste à maintenir la stratégie de recherche-action puisque le succès du programme semble être directement associé à la participation des acteurs du milieu. Les résultats de cette recherche doivent êtres interprétés en tenant compte des limites méthodologiques telles que l’échantillon restreint et les questionnaires maison.
Règles d’implantation d’un programme
Il est pertinent de rappeler que cette recherche vise à étudier le processus d’implantation d’un programme préventif. Comme cette étude a des visées descriptives, il apparaît essentiel de spécifier les facteurs pouvant intervenir dans la réussite de l’implantation du programme choisi pour cette recherche (Gravel, Pagé, Lemay et collaboratrices, 2006( Pour atteindre cet objectif, le guide d’implantation de l’équipe de Rondeau (2003) a été utilisé. Il a l’avantage d’être clair, précis et de faire le tour des composantes essentielles, en plus d’être d’actualité. Le tout sera appuyé de résultats d’autres chercheurs. Ce portrait des différents aspects et facteurs sera pris en compte lors de l’analyse des résultats.
Pour réussir l’implantation d’un programme, Rondeau (2003) expose deux critères essentiels : l’institutionnalisation du programme dans le milieu hôte et la durée d’implantation du programme. L’institutionnalisation est «le processus qui mène le milieu à incorporer l’innovation dans sa structure, son organisation. Ce processus peut prendre différentes formes selon la culture, les besoins et les capacités de chaque milieu» (p.10).
Selon Weissberg et Elias (1993, cité par Sowen et al. , 2001) les programmes de prévention les plus efficaces « doivent être intégrés à l’infrastructure du système scolaire de façon à faire partie intégrante du cursus au même titre que les autres matières (p.88). En somme, chaque établissement scolaire peut prendre les moyens nécessaires pour que l’implantation du programme se fasse dans des conditions optimales. Par exemple, il peut s’agir d’inclure le programme dans la mission de l’école, de prendre des ententes avec différents organismes comme les CLSC et de rechercher des ressources financières, matérielles et humaines. Le but de ce critère est d’insérer le programme dans la structure de l’école.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ET ÉTAT DES CONNAISSANCES
1.1 Effets liés aux problèmes d’adaptation scolaire et sociale
1.1.1 Prévalence des problèmes d’adaptation
1.2 Importance de l’évaluation des processus d’implantation de programmes
1.3 But de la recherche
1.4 État des connaissances
1.4.1 Internationalisation des savoirs en sciences de l’éducation
1.4.1.1 Rôle des échanges internationaux pour les enjeux en éducation
1.4.2 Recommandations de l’Inserm pour des action préventives
1.4.2.1 Intervention précoce : des programmes préventifs en milieux préscolaires
1.4.3 Problèmes d’adaptation scolaire et sociale ou d’inadaptation? : Une question complexe
1.4.4 Choix d’une approche d’intervention
1.4.4.1 Approche centrée sur les facteurs de risque et de protection
1.4.5 Programmes d’intervention précoce
1.4.5.1 Types de programmes: universel, mixte et clinique
1.4.5.2 Programmes ciblant le développement social
1.4.5.3 Évaluation de l’implantation de programmes éducatifs
1.4.5.4 Règles d’implantation d’un programme
1.4.5.4.1 Facteurs liés au programme
1.4.5.4.2 Facteurs liés à la formation initiale
1.4.5.4.3 Facteurs liés au milieu et à l’intégration du programme
1.4.5.4.4 Facteurs liés aux personnes
1.5 Questions et objectifs de la recherche
1.6 Retombées prévues
1.7 Démarche de recherche
1.8 Approche méthodologique
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL SPÉCIFIQUE DE LA PRÉSENTE ÉTUDE
2.1 Programme à la base de la présente recherche
2.1.1 Assisses théoriques au cœur du programme
2.1.2 Paradigmes épistémologiques : du constructivisme au socioconstructivisme
2.1.3 Rôle de la cognition sociale dans l’adaptation scolaire et sociale
2.1.4 Résolution de problèmes dans une perspective de processus de traitement de l’information
2.2 Approche collaborative
2.3 Bases conceptuelles de la recherche-formation
2.3.1 Co-construction entre les partenaires concernés
2.3.2 Caractéristiques de la double dimension de la recherche-formation
2.3.3 Médiation entre communauté de recherche et de pratique
2.3.3.1 Co-situation
2.3.3.2 Co-opération
2.3.3.3 Co-production
2.4 Plan de recherche
2.4.1 Démarches éthiques préalables
2.4.2 Sélection d’une approche méthodologique mixte
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Participants
3.1.1 Portrait du milieu et des participants
3.2 Mise en contexte
3.2.1 Premier mois: septembre 2006
3.2 1.1 Rôle à l’étape de la co-situation
3.2.2 Deuxième et troisième mois: octobre et novembre 2006
3.2.2.1 Rôle à l’étape de la co-opération
3.2.3 Rencontres de formation pour l’application du programme
3.2.3.1 Rôle à l’étape de la co-production
3.3 Instrumentation et procédures
3.3.1 Collecte de données qualitatives
3.3.1.1 Observation participante
3.3.1.2 Entrevues semi-dirigées
3.3.2 Collecte de données quantitatives
3.3.2.1 Questionnaire : Évaluation qualitative de la satisfaction (ÉQS)
3.3.2.2 Questionnaire: Échelle d’appréciation des participants (ÉAP)
3.3.2.3 Questionnaire : Adaptation psychosociale de l’enfant (APSE)
3.4 Méthodes d’analyse
3.4.1 Triangulation
3.4.2 Analyse inductive générale
3.4.3 Analyses statistiques
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS
4.1 Analyses qualitatives
4.1.1 Analyse des entrevues semi-dirigées
4.1.2 Traitement qualitatif des questions Q6, Q7 et Q9 du ÉQS
4.2 Analyses quantitatives du ÉQS, du ÉAP et du APSE
4.2.1 Analyse du ÉQS
4.2.2 Analyse du ÉAP
4.2.3 Analyse du APSE
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1 Facteurs associés à la réussite ou à l’échec de l’implantation
5.1.1 Le programme
5.1.2 Appropriation et application du programme
5.1.3 La formation
5.2 Perceptions psychoéducatives
5.2.1 Prévention des problèmes d’adaptation scolaire et sociale
5.3 Recommandations
5.4 Conclusion
5.4.1 Limites de l’étude
RÉFÉRENCES
APPENDICES
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